História do Karatê

Historia do Karate
No começo, a maioria dos alunos não é consciente do estilo de Karate que pratica, até algum tempo depois. Uma vez que o aluno progrediu de um nível baixo a um mais avançado, começa a compreender a "política" existente entre os diversos estilos.Facilmente, existem uns cinquenta estilos de Karate no Ocidente. O curioso de tudo isto é que o Karate realmente nasceu de três estilos diferentes que havia na ilha de Okinawa. Além disso, cabe destacar que os três estilos desenvolveram-se partindo de um só, o estilo nativo conhecido como "Te" que significa "mão".Existem mais de trinta estilos autorizados ou reconhecidos no Japão e Okinawa. Ainda quando na sua maioria estes estilos tenham sido criados em Okinawa, outros foram desenvolvidos no Japão, por indivíduos que viajaram à China para completar seu treinamento. Por tanto, afirmar que todos os estilos de Karate são originários de Okinawa não é certo, ainda quando a maioria tenha origens nesta pequena ilha. .
TeA Arte Marcial simplesmente conhecida como Te, é um dos sistemas de combate de Okinawa. Devido à proibição de armas imposta pelos governantes japoneses à povoação de Okinawa, no século XVI, o Te desenvolveu-se como método de defesa pessoal. O Te considerado como uma Arte completamente autóctona da ilha, mas reconhece-se a influência de outros países orientais, especialmente da China. Um dos primeiros Mestres reconhecidos desta forma de combate à mão vazia, foi Shungo Sakugawa (1733-1815) O qual recebeu sua instrução directamente de um monge de nome Peichin Takahara. Sakugawa ensinou a Arte Marcial a Soken Matsumura, um dos maiores artistas marciais da história. Enquanto que a raiz da maioria dos estilos de Karate que desenvolveram-se em Okinawa, encontra-se na conexão SakugawaMatsumura, muitos outros estilos foram criados sem a influência de um ou de outro. Na Okinawa do século XVIII, desenvolveram-se três centros importantes de estudo do Karate. Um deles ficava situado na antiga capital de Shuri, onde viviam os nobres e a família real. Um outro formou-se em Naha, o principal porto da ilha. O terceiro em Tomari. Cada uma destas cidades desenvolveu eventualmente seu próprio estilo.
Shuri-TeSakugawa, que está considerado como um dos primeiros Mestres de Te, também foi considerado como um dos primeiros Mestres de Shuri-Te, devido a viver nesta cidade. Sakugawa contava quase 70 anos de idade quando uma criança de nome Matsumura começou a treinar com ele. Matsumura tornou-se o melhor aluno de Sakugawa e depois da morte do Mestre, Matsumura chegou a ser o melhor instrutor de Shuri-Te. Sua influência originou a maioria dos diferentes estilos de Karate existentes hoje em dia.
Tomari-TeTomari fica perto da pequena povoação de Kumemura (Cidade Kume), que era habitada por grande números de militares treinados em diferentes estilos de Artes Marciais. Entre todos estes estilos havia sistemas "duros", descendentes do Templo Shaolin, assim como outros estilos "internos", que provinham de outros lugares da China.Enquanto o Shuri-Te foi influenciado principalmente pelos estilos "duros" de Shaolin, o Tomari-Te teve influências tanto dos estilos "duros" como dos "suaves". Um dos principais Mestres de Tomari-Te foi Kosaku Matsumora, que ensinava o estilo sempre à porta fechada e em segredo. No entanto, só uns poucos estudantes de Matsumora chegaram a conseguir um nível suficientemente notável para transmitir a Arte.Outro importante instrutor de Tomari-Te foi Kohan Oyadomari, o primeiro instrutor do grande Chotoku Kyan.
Naha-TeDos três estilos significativos daquela época em Okinawa, o Naha-Te era o estilo mais influenciado pelos sistemas "internos" chineses e o que menos contacto tivera com a tradição Shaolin. O maior Mestre de Naha-Te foi Kanryo Higashionna. Parece provado que Higashionna tenha estudado o estilo Shuri-Te com Matsumura, mas apenas durante um curto período. Higashionna era ainda muito jovem quando foi morar na China, onde permaneceu durante muitos anos. Quando regressou a Naha, abriu uma escola na qual destacavam padrões de movimentos respiratórios muito usados nos estilos "internos" chineses. Higashionna teve muitos bons alunos, os quais chegaram a ser famosos por eles mesmos, entre os que encontram-se Chojun Miyagi e Kenwa Mabuni.
Shorin RyuO Shuri-Te e o Tomari-Te fusionaram-se para fazer-se um só estilo denominado Shorin Ryu, que reconhece a influencia do Templo Shaolin. "Shorin" é a palavra chinesa para Shaolin. Foi na época de Sumura quando as duas formas se juntaram. Um dos maiores expoentes deste novo estilo foi Yatsutsume (Anko) Itosu, um dos melhores alunos de Matsumura.
Shorei RyuNo momento de maior popularidade de Higashionna, o Naha-Te começou a ser conhecido como Shorei Ryu. Durante este mesmo período, o estilo começou a tomar uma nova direcção e transformou-se num estilo de combate puramente "interno". Isto foi devido em grande parte à influência de Choki Motobu. Apesar do estilo de Motobu ser considerado Naha-Te, na realidade não tinha nada a ver com Higashionna. Quando Motobu transformou-se em líder do Shorei Ryu, começou a orientar seu desenvolvimento numa outra direcção, principalmente por ter treinado com Anko, do estilo Shuri-Te e também com Matsumora, do estilo Tomari-Te. Motobu teve grande reputação como lutador nas ruas e como instrutor de Karate.
ShotokanO fundador do Karate Shotokan foi aluno de Yasutsune Itosu e de seu bom amigo Yasutsune Azato. Itosu aprendeu seu estilo de Karate de Sooken Matsumura, enquanto que Azato foi treinado pelo instrutor de Tomari-Te, Kosaku Matsumora. Por tanto, Funakoshi treinara extensamente em Shorin Ryu e em Shorei Ryu. Devido à sua relação com estes dois grandes instrutores, Funakoshi teve ocasião de treinar também com outros mestres importantes.Quando Funakoshi foi viver para Tóquio em 1930, fundou o estilo Shotokan. Shotokan traduz-se como a escola de "Shoto", porque o nome de batismo de Funakoshi era "Shoto".Funakoshi encontrava-se na vanguarda quando a diversidade dos estilos de Karate transformaram-se em moda. Por não ser considerado partidário da especialização em apenas um estilo de Karate, sua influência ajudou em muito a provocar esta proliferação.
Shito RyuEnquanto Funakoshi treinava com ltosu, um de seus amigos e companheiros de aula era Kenwa Mabuni. Mabuni eventualmente, resolveu treinar num estilo diferente de Karate e viajou a Naha para treinar com Higashionna. Mabuni ficou com Higashionna durante muitos anos e inclusivamente treinou, ainda que por pouco tempo, com Chojun Miyagi. Miyagi regressara de seus treinamentos na China e a intenção de Mabuni era aprender dele as técnicas novas que ali tivesse aprendido.Como Funakoshi, Mabuni mudou-se para o Japão e fundou o Shito Ryu. Shito era uma combinação dos nomes dos seus dois Mestres, Higa[shi]onna e I[to]su.Mabuni ensinava uma combinação do estilo puro e lineal do Shuri-Te de Itosu e do estilo suave e circular de Naha-Te. Seu sistema de Shito Ryu está considerado como um dos sistemas mais praticados no Japão.
Goju RyuO Naha-Te que ensinava Higashionna, com o tempo, mudou seu nome para Shorei Ryu e começou a parecer-se aos estilos que tem origem no Templo Shaolin. O estilo original de Higashionna estava influenciado por um sistema de combate que existiu na China antes da tradição de Shaolin e era um pouco mais suave que o Shorin Ryu. O estudante de Higashionna, Chojun Miyagi, queria ensinar um estilo similar aquele que ensinava seu instrutor e seguindo as recomendações de seu Mestre, resolveu viajar à China para completar seu treinamento. Ali, concentrou-se no estudo de diferentes sistemas internos e técnicas de respiração.Miyagi regressou a Naha e depois de vários anos, viajou ao Japão para ensinar na antiga capital de Tóquio. A Arte de Miyagi evolui do Naha-Te que aprendera de Higashionna até aquilo que em 1929, Miyagi denominou Goju Ryu, cujo significado é "Duro" (Go) e "Suave" (Ju). Foi a combinação desta arte suave e dura o que fez do Goju Ryu um dos sistemas mais praticados na actualidade. Um dos melhores alunos de Miyagi foi Gogen Yamaguchi "O Gato".
Wado RyuQuando Gichin Funakoshi realizava demostrações, normalmente era acompanhado do seus melhores alunos. O estudante que mais ajudou Funakoshi nas suas demostrações foi Hironori Otsuka, que começou a treinar com Funakoshi em 1926. A começos dos anos 30, Otsuka era considerado um dos melhores praticantes de Karate do Japão. É curioso assinalar o facto de que quando Otsuka fez-se aluno de Funakoshi, já era um Mestre de Shindo Yoshin Ryu Jujitsu, mas deixou de parte seu estilo para treinar com Funakoshi. Depois de treinar durante mais de dez anos com Funakoshi, de repente Otsuka deixou de treinar com Funakoshi e começou a estudar outros estilos de Karate, durante curtos períodos. Existem provas de ter inclusivamente treinado com Choki Motobu, antes de estabelecer-se por sua conta.Em 1939, Otsuka fundou o Karate Wado Ryu (Wa significa "harmonia" e Do "caminho ou via"). Otsuka combinou o Karate que aprendera com Funakoshi com seu próprio estilo Yoshin Ryu Jujitsu, para desenvolver um sistema muito mais suave que o resto dos estilos. Seus treinamentos priorizam a perfeição da mente à perfeição da técnica. O Wado Ryu fez-se um estilo muito popular em todo o mundo.
KyokushinkaiO Kyokushinkai é na actualidade um dos estilos de Karate mais duros. Seu fundador, o Mestre Masutatsu Oyama, começou seu treinamento em Shotokan num colégio militar, à idade de 14 anos. Na realidade, Oyama era um Coreano de nome Yee Hyung, mas mudou de nome quando foi viver para o Japão.Oyama foi recrutado para o exército Imperial em 1941, depois de apenas dois anos de treinamento com Funakoshi. Depois da guerra, treinou com Chojun Miyagi e pouco depois, resolveu viver retiradamente e viajou à Montanha Kiyosumi, onde viveu isolado por mais de um ano e meio. Oyama tentou estabelecer sua própria escola mas não obteve muito êxito. No entanto, com o tempo sua prática de matar toiros com apenas um golpe de mão, proporcionou-lhe muita fama. Em 1952, Oyama viajou aos Estados Unidos para dar a conhecer o seu estilo. Aceitou todos os desafios e jamais perdeu um combate, acabando com a maioria de seus adversários por K.O. Quando Oyama regressou ao Japão, fundou o Kyokushinkai.O Kyokushinkai dá prioridade ao combate descontrolado para ajudar os alunos a vencer o medo. Os competidores não usam equipamentos de protecção nos campeonatos e a maioria dos combates acabam com um K.O. Outra característica importante do Kyokushinkai são os exercícios de rompimento. Aos aspirantes a Cinto Preto são exigidos os teste de quebra.
Isshin RyuO fundador do Isshin Ryu, Tatsuo Shimabuku aprendeu Karate com diferentes instrutores de diferentes estilos. Estudou Goju Ryu com Chojun Miyagi, depois Shorin Ryu com Chotoku Kyan e finalmente Shorei Ryu com o Mestre Choki Motobu.Foi durante a Segunda Guerra Mundial quando Shirnabuku ganhou fama corno instrutor. os oficiais japoneses estavam tão impressionados com os seus métodos de ensino que evitaram que fosse à guerra, para continuar a treinar com ele.Depois da derrota dos japoneses, as forças americanas de ocupação em Okinawa mostraram-se muito interessadas pelo Karate de Shimabuku e muitos soldados americanos foram treinar com ele. Alguns dos melhores alunos de Shirnabuku eram americanos, entre eles contavam-se Steve Armstrong, Harold Mitchum e Don Nagel. Armstrong estava tão impressionado com Shimabuku que conseguiu do governo americano que lhe pagassem cinco dólares mensais, por cada soldado americano que treinasse com ele.Em 1954, Shimabuku fundou o estilo lshshin Ryu, que significa "O estilo de um só coração".
Motobu RyuA família Motobu era nobre e praticava uma Arte Marcial considerada tão efectiva como mantida em absoluto segredo. Só o primogénito tinha o direito de aprender a Arte da família. Choki Motobu era o terceiro filho e desejava desesperadamente aprender o estilo de sua família, mas não foi autorizado. Por muito que espreitasse seu irmão mais velho e seu pai, Choki jamais aprendeu o suficiente nem para poder defender-se na rua. Por este motivo, foi aprender com outros.O irmão mais velho, Choyu, era o verdadeiro Mestre da família. Por volta de 1940, Choyu acabou com a tradição e ensinou a Seikichi Uehara a sua Arte. Uehara fundou o Karate Motobu Ryu em 1961. Apesar de seu estilo ter esse nome em honra de Choyu Motobu, na realiade não é idêntico aquele ensinado na família.
Uechi RyuSurpreendentemente, o Karate Uechi Ryu nunca esteve influenciado por Shungo Sakugawa, nem por Soken Matsumura ou Kanryo Higashionna. Este estilo é considerado um rebento do Naha-Te, devido à origem e influências similares.O fundador deste estilo foi Kanbum Uechi, um nativo de Okinawa que viajou à China e estabeleceu amizade com o monge Chou Tzu Ho, o qual ensinou-lhe um estilo similar ao que Higashionna aprendera. Este estilo chamava-se Pangai Noon, que significa "metade duro, metade suave".Depois de quase quinze anos vivendo na China, Uechi voltou a Okinawa, mas nunca com a intenção de ensinar Artes Marciais. Apesar de muitos conhecerem a sua reputação como Mestre, levaram mais de 17 anos para conseguir convencer Kanbum Uechi a ensinar. Ao princípio, Uechi denominou a sua arte Pangai Noon, mas con o tempo mudou o nome para Uechi Ryu, a fim de evidenciar suas próprias inovações.Infelizmente, o estilo só chegou a ser popular depois da morte de Uechi. Seu filho Kanei, continua a ensinar a sua Arte e hoje é um dos estilos mais populares de Okinawa.
Shorinji RyuO Karate Shorinji Ryu foi fundado depois da guerra por Hisataka e seu filho Masayuki. "Shorinji" é a tradução japonesa de "templo Shaolin".Kori Hisataka desenvolveu este sistema com a intenção de iniciar um estudo profundo do ensino original do Templo de Shaolin. Também estava influenciado pelo Shorinji Kempo, um estilo criado por monges de Shaolin.

A constituição das teorias pedagógicas da educação física

A constituição das teorias pedagógicas da educação física
Valter Bracht*


RESUMO: O presente ensaio analisa o processo de construção das teorias pedagógicas da educação física no Brasil, buscando demonstrar como elas refletem a concepção e o significado humano de corpo engendrados na e pela sociedade moderna. O texto apresenta as teorias pedagógicas que no âmbito da educação física se colocam numa perspectiva crítica em relação aos usos e aos significados atribuídos pela sociedade capitalista às práticas corporais. E, finalmente, problematiza a possibilidade de estarmos diante de uma ruptura da visão moderna de corpo, refletindo sobre os desafios que essa transição coloca para a educação/educação física.Palavras-chave: Educação física, corpo, modernidade, pós-modernidade


Educação "corporal" no âmbito da educação física
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista educativo, o que tem significado a educação "corporal"? Que tipo de educação "corporal" a escola e a educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação "corporal" (também na escola) e quais suas determinações sócio-históricas?
A utilização de aspas na expressão educação "corporal" fornece uma pista de uma das questões que pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, quando não de uma terceira educação, a moral - expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, filósofo que, não obstante, segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com as mediações entre as diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na melhor tradição ocidental, a educação "corporal" vai pautar-se pela idéia, culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual - a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído.1
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se. (p. 169)
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são mentalistas _ vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base da idéia do controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras exceções, são desencarnadas - é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a "dignidade" do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo "saudável"), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o comportamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano, acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a "educação corporal" que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF. Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a "educação corporal". Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): "Assim como a escola `escolarizou' conhecimentos e práticas sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe fosse mais adequada". Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria instituição escolar.

Da origem médica e militar à esportivização
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o movimento carismático da Igreja Católica no Brasil - a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente "incorporados" pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura mecânica - a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, "lise") pela racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência mecânica.2 Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas. Foucault (1985) identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização, repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal, com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais importante dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento (Rigauer 1969). Este último aspecto ou esta última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e ginástica promovem a aptidão física e suas conseqüências: a saúde e a capacidade de trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares (1997).
Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da política do corpo, afirma que é "um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes... uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de categorias de trabalhadores sociais". Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle (1978), deveu-se também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho, propiciando inclusive a construção do conceito de "Cristandade Muscular". Courtine (1995) mostra de forma brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX, esta lógica de organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um medo do prazer. (Courtine 1995, p. 99)
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa "nova" técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971).
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas.

Os anos 80 e a crítica ao "paradigma da aptidão física e esportiva"
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva da nação (da classe trabalhadora) - ver a esse respeito Gonçalves (1971) -, e o segundo, pela contribuição que traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa teoria pedagógica.3
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht 1996), até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva.
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira na década de 1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF, como veremos a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades (entre outros, ver Sobral 1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande medida em virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as práticas científicas típicas desse meio. Uma das conseqüências será a busca de qualificação do corpo docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e progressista. Se, num primeiro momento - digamos, o da denúncia -, o movimento progressista apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes.
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora a prática pedagógica ainda resista a mudanças,4 ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.5
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua idéia central é oferecer à criança - a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro grau - oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova Escola, intitulada "A educação física dá uma mãozinha", na qual se demonstra como a EF pode auxiliar no ensino de matemática (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento, pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a idéia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das discussões da pedagogia crítica brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e auto-intitulou-se crítico-superadora. Entende essa proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina crítico-emancipatória e que tem como principal formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire (Kunz 1991). Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera.
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com seu colega alemão R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM (Visão Didática 1991).Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A linguagem corporal dominante é "ventríloqua" dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também agir de forma transformadora como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um "antídoto" para um conjunto de características da cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado, são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores acríticos da indústria cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas conseqüências pedagógicas distintas.

Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento público - a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola e do sistema tradicional do esporte - como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol, judô, voleibol etc. - permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da "política do corpo" (Foucault) ou então de como o "corpo" aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição educacional nesse processo.
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é preciso analisar também o percurso da "história do corpo".
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da psicologia da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o "corpo" - e, por conseqüência, as práticas corporais - passa a ser objeto digno das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são, seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação. Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann (1996), "todo conhecimento é um texto corporal, tem uma textura corporal". Enfim, como assevera Eagleton (1998), citado por Alves de Lima (1999), "a retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical presente".
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental - caminhando para uma cultura pós-moderna -, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações - e que por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo,
há outra visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo, porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito para afirmar a liberação do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário dualista. (1995, p. 138)
Para o autor, "a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o `corpo-máquina', mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos oculta" (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.) necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o "que corresponde ao corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem" (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância, das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade que possa se articular com um projeto alternativo realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento, muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva (1993, p. 137), um dos mais importantes teóricos da tradição crítica na educação: "esses questionamentos colocam em questão a própria utilização do termo `crítico' ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio".
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa.

Notas
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit (Filosofia da corporeidade), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando como a dimensão corpórea (a sensibilidade) encontrava na sua visão de mundo uma posição de destaque: "Razão não sensível, não radicada na sensibilidade é (...) irreal, não mais verdadeira, porque não mais orientada para a totalidade e sim para uma metade abstraída da sensibilidade; assim ela não preenche mais os quesitos da razão" (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento é de certa forma uma metáfora dessa máxima.
3. Indicações precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira Neto, "Pedagogia no exército e na escola: A educação física brasileira (1880-1950)". Tese de doutorado apresentada para qualificação. Programa de pós-graduação em Educação/Unimep (mimeo.).
4. As razões são muitas e diversas. Vão desde a pressão do contexto cultural e do imaginário social da EF, que persiste e é reforçado pelos meios de comunicação de massa, até o fato de que a formação dos atuais professores de EF ocorreu em cursos de graduação cujo currículo ainda fora inspirado no referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas em EF ainda estão em estágio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentação mais detalhada, classificando as abordagens em propositivas e não-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma análise crítica das propostas pedagógicas da educação física brasileira construídas na década de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).


Pedagogical theories cosntitution of phisical education
ABSTRACT: The present rehearsal analyzes the process of construction of the pedagogic theories of the Physical Education in Brazil, seeking demonstrate how these theories reflect the conception and the meaning body human engendered in modern society. The text presents the pedagogic theories that, in the field of the Physical Education, are placed in a critical perspective in relation to the uses and meanings attributed by the capitalist society to the corporal practices. And, finally, through this discussion, there's a possibility of breaking the modern vision of body, contemplating on the challenges that this transition places for Education and Physical Education.


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Ser Forte

Ser forte, não é colecionar vitórias, mas não se sentir fracassado, ante o que pareça derrota.
A força verdadeira não se dimensiona pelo impacto demolidor dos punhos, mas pela ternura construtora das mãos que acariciam e dos dedos que confortam.
Ser forte, não é ter a arrogância de não chorar, mas ter a coragem de parar o próprio pranto a fim de consolar as lágrimas de quem mais está sofrendo.
Ser forte, não é caminhar impávido com a coroa de louros à fronte, mas é cair coroado de espinhos e fazer tudo para levantar-se e para ajudar a que o irmão se levante.
Ser forte, não é não perceber a escuridão que ficou atrás da última lâmpada que se apagou quando se teve de sair do sonho, mas é a bravura de acender nova chama,de ligar de novo a luz, de abrir a janela da alma para sentir outra vez a claridade da manhã.
Ser forte, não é ser insensível, mas sentir, compreender aquilo que não tem palavras para completamente traduzir e interpretar.
Muitas vezes se exige mais força para proteger a pétala do que para derrubar a árvore imensa.
Bendita seja a força do ombro amigo que ampara a cabeça cansada, dos braços que se enlaçam para enfrentar a fúria dos acontecimentos e o uivar do furacão, do coração que reanima no momento difícil, do pensamento que não se entrega, da alma que não para de lutar.
Ser forte é oferecer a própria fraqueza para somar-se a fraqueza de quem se feriu e, juntas,as duas debilidades se farão uma verdadeira e brava força que nada e ninguém conseguirá dobrar.
Ser forte, é mesmo quando com medo, procurar transmitir coragem; é,mesmo na dúvida, transmitir a verdadeira fé; é fechar a porta ao pesadelo e abrir o ser por inteiro ao sonho maior que se chama esperança.
Ser forte, é às vezes, sair catando os pedaços do corpo pisado e da alma marcada, e juntá-los todos, com bravura e carinho, para ficar de novo de pé, com o rosto molhado pela chuva que cai e beijado pelo vento suave que passa.
Ser forte
é ser gente
e ser gente
é ser forte…

RHÁMAR I’HÚMISTAN

site sobre artigos muito bom

http://www.portalsaofrancisco.com.br/

Projeto Riso

Voluntários proporcionam alegria a crianças internadas14/02/2006Fonte: Folha da RegiãoKarenine MiracellyUma gargalhada pode fazer uma grande diferença no processo de recuperação de uma criança hospitalizada. Essa é a filosofia do Projeto Riso, mantido pelo Instituto Afonso Toledo em parceria com o UniToledo (Centro Universitário Toledo), inspirada no Doutores da Alegria.O projeto atende crianças internadas na pediatria da Santa Casa de Araçatuba e contribui para a recuperação. No lugar de medicamentos, injeções e uma rotina chata de exames feitos em aparelhos que dão medo até em adultos, são empregadas boas doses de risadas, que garantem recuperação sem efeitos colaterais e sem perigo de exageros.O projeto existe desde 2004. A missão de fazer as crianças hospitalizadas rirem é realizada pela equipe formada por nove voluntários alunos ou professores do UniToledo, que incorporam personagens. São eles: Dra. Baratinha, Bela Sapeca, Dra. Catarina, Chiquita, Faisk, Magikhan, Pipoca, Teca e Tramela.A equipe de voluntários coloca em prática os conhecimentos aprendidos na faculdade. Nas maletas da equipe do Projeto Riso não há equipamentos médicos. No entanto, máquinas de fazer bolhas de sabão, bolas, chocalhos, pandeiros, perucas e fantoches são usados na recuperação de crianças como os utensílios da Medicina.Assim, as crianças internadas participam de uma recreação pouco comum no ambiente hospitalar, marcado pelo silêncio e tristeza.As visitas de recreação atuam como um projeto de extensão dos alunos e professores do UniToledo por meio do Instituto Afonso Toledo. Além do Projeto Riso, o instituto promove o desenvolvimento social e a valorização do ser humano por meio de projetos na área de educação, cultura, bem-estar da população, principalmente a mais carente ou socialmente vulnerável, preservação ambiental e desenvolvimento sustentável, sobretudo com enfoque regional.

COLÉGIO GV DE VALPARAISO CONTRATA PROFESSOR CAMPEÃO DE KARATÊ.

O Colégio GV contratou o professor Ivo Pedon em seu currículo o sensei (professor) conquistou o titulo de vice-campeão Brasileiro de karatê, campeão Paulista, 5 medalhas de ouro nos jogos regionais, convocado três anos consecutivo para seleção Paulista de Karatê, FPK e seleção Brasileira de Karatê CBK.
O Professor Ivo Pedon fala sobre a importância do Karatê implantado na escola. “Como filosofia, disciplina e auto controle auxiliando no desenvolvimento da criança e do adolescente”.
O Colégio GV apóia a modalidade e acredita nos seus alunos na conquista dos resultados. O colégio GV abre inscrição para novas turmas de Karatê, faça parte desta equipe campeã, inscrição na secretaria do colégio.

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da Língua Portuguesa, assinado em
Lisboa, em 16 de dezembro de 1990,
por Portugal, Brasil, Angola, São Tomé
e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e, posteriormente, por
Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi
aprovado pelo Decreto Legislativo no
54, de 18 de abril de 1995.
Esse Acordo é meramente ortográ-
fi co; portanto, restringe-se à língua escrita,
não afetando nenhum aspecto da
língua falada. Ele não elimina todas
as diferenças ortográfi cas observadas
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elaboramos um roteiro com o que
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so bre as novas regras. Esperamos
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rapidamente suas dúvidas sobre
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fi a brasileira, sem preocupação com
questões teóricas.
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Mudanças no alfabeto
O alfabeto passa a ter 26 letras. Foram
reintroduzidas as letras k, w e y.
O alfabeto completo passa a ser:
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V WX Y Z
As letras k, w e y, que na verdade
não tinham desaparecido da maioria
dos dicionários da nossa língua,
são usadas em várias situações. Por
exemplo:
a) na escrita de símbolos de unidades
de medida: km (quilômetro), kg (quilograma),
W (watt);
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b) na escrita de palavras e nomes estrangeiros
(e seus derivados): show,
playboy, playground, windsurf, kung
fu, yin, yang, William, kaiser, Kafka,
kafkiano.
Trema
Não se usa mais o trema (¨), sinal
colocado sobre a letra u para indicar
que ela deve ser pronunciada nos grupos
gue, gui, que, qui.
Como era Como fi ca
agüentar aguentar
argüir arguir
bilíngüe bilíngue
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cinqüenta cinquenta
delinqüente delinquente
eloqüente eloquente
ensangüentado ensanguentado
eqüestre equestre
freqüente frequente
lingüeta lingueta
lingüiça linguiça
qüinqüênio quinquênio
sagüi sagui
seqüência sequência
seqüestro sequestro
tranqüilo tranquilo
Atenção: o trema permanece apenas
nas palavras estrangeiras e em suas derivadas.
Exemplos: Müller, mülleriano.
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Mudanças nas regras
de acentuação
1. Não se usa mais o acento dos ditongos
abertos éi e ói das palavras
paroxítonas (palavras que têm acento
tônico na penúltima sílaba).
Como era Como fi ca
alcalóide alcaloide
alcatéia alcateia
andróide androide
apóia (verbo apoiar) apoia
apóio (verbo apoiar) apoio
asteróide asteroide
bóia boia
celulóide celuloide
clarabóia claraboia
colméia colmeia
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Coréia Coreia
debilóide debiloide
epopéia epopeia
estóico estoico
estréia estreia
estréio (verbo estrear) estreio
geléia geleia
heróico heroico
idéia ideia
jibóia jiboia
jóia joia
odisséia odisseia
paranóia paranoia
paranóico paranoico
platéia plateia
tramóia tramoia
Atenção: essa regra é válida somente
para palavras paroxítonas. Assim, continuam
a ser acentuadas as palavras
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oxítonas terminadas em éis, éu, éus,
ói, óis. Exemplos: papéis, herói, heróis,
troféu, troféus.
2. Nas palavras paroxítonas, não se
usa mais o acento no i e no u tônicos
quando vierem depois de um ditongo.
Como era Como fi ca
baiúca baiuca
bocaiúva bocaiuva
cauíla cauila
feiúra feiura
Atenção: se a palavra for oxítona e o i
ou o u estiverem em posição fi nal (ou
seguidos de s), o acento permanece.
Exemplos: tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
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3. Não se usa mais o acento das palavras
terminadas em êem e ôo(s).
Como era Como fi ca
abençôo abençoo
crêem (verbo crer) creem
dêem (verbo dar) deem
dôo (verbo doar) doo
enjôo enjoo
lêem (verbo ler) leem
magôo (verbo magoar) magoo
perdôo (verbo perdoar) perdoo
povôo (verbo povoar) povoo
vêem (verbo ver) veem
vôos voos
zôo zoo
4. Não se usa mais o acento que diferenciava
os pares pára/para, péla(s)/
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pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s)
e pêra/pera.
Como era Como fi ca
Ele pára o carro. Ele para o carro.
Ele foi ao pólo Ele foi ao polo
Norte. Norte.
Ele gosta de jogar Ele gosta de jogar
pólo. polo.
Esse gato tem Esse gato tem
pêlos brancos. pelos brancos.
Comi uma pêra. Comi uma pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em
pôde/pode. Pôde é a forma do passado
do verbo poder (pretérito perfeito do
indicativo), na 3a pessoa do singular.
Pode é a forma do presente do indicativo,
na 3a pessoa do singular.
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Exemplo: Ontem, ele não pôde sair
mais cedo, mas hoje ele pode.
• Permanece o acento diferencial em
pôr/por. Pôr é verbo. Por é prepo sição.
Exemplo: Vou pôr o livro na estante
que foi feita por mim.
• Permanecem os acentos que diferenciam
o singular do plural dos verbos
ter e vir, assim como de seus derivados
(manter, deter, reter, conter, convir,
intervir, advir etc.). Exemplos:
Ele tem dois carros. / Eles têm dois
carros.
Ele vem de Sorocaba. / Eles vêm de
Sorocaba.
Ele mantém a palavra. / Eles mantêm
a palavra.
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Ele convém aos estudantes. / Eles
convêm aos estudantes.
Ele detém o poder. / Eles detêm o
poder.
Ele intervém em todas as aulas. / Eles
intervêm em todas as aulas.
• É facultativo o uso do acento circun-
fl exo para diferenciar as palavras forma/
fôrma. Em alguns casos, o uso do
acento deixa a frase mais clara. Veja
este exemplo: Qual é a forma da fôrma
do bolo?
5. Não se usa mais o acento agudo no
u tônico das formas (tu) arguis, (ele) argui,
(eles) arguem, do presente do indicativo
dos verbos arguir e redarguir.
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6. Há uma variação na pronúncia dos
verbos terminados em guar, quar e
quir, como aguar, averiguar, apaziguar,
desaguar, enxaguar, obliquar,
delinquir etc. Esses verbos admitem
duas pronúncias em algumas formas
do presente do indicativo, do presente
do subjuntivo e também do imperativo.
Veja:
a) se forem pronunciadas com a ou i
tônicos, essas formas devem ser acentuadas.
Exemplos:
verbo enxaguar: enxáguo, enxá- •
guas, enxágua, enxáguam; enxágue,
enxágues, enxáguem.
verbo delinquir: delínquo, delín- •
ques, delínque, delínquem; delínqua,
delínquas, delínquam.
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b) se forem pronunciadas com u tônico,
essas formas deixam de ser acentuadas.
Exemplos (a vogal sublinhada
é tônica, isto é, deve ser pronunciada
mais fortemente que as outras):
verbo enxaguar: enxag • uo, enxaguas,
enxagua, enxaguam; enxague,
enxagues, enxaguem.
verbo delinquir: delinq • uo, delinques,
delinque, delinquem; delinqua,
delinquas, delinquam.
Atenção: no Brasil, a pronúncia mais
corrente é a primeira, aquela com a e
i tônicos.
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Uso do hífen
Algumas regras do uso do hífen foram
alteradas pelo novo Acordo. Mas,
como se trata ainda de matéria controvertida
em muitos aspectos, para
facilitar a compreensão dos leitores,
apresentamos um resumo das regras
que orientam o uso do hífen com os
prefi xos mais comuns, assim como as
novas orientações estabelecidas pelo
Acordo.
As observações a seguir referem-se
ao uso do hífen em palavras formadas
por prefi xos ou por elementos que podem
funcionar como prefi xos, como:
aero, agro, além, ante, anti, aquém,
arqui, auto, circum, co, contra, eletro,
entre, ex, extra, geo, hidro, hiper, infra,
inter, intra, macro, micro, mini,
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multi, neo, pan, pluri, proto, pós, pré,
pró, pseudo, retro, semi, sobre, sub,
super, supra, tele, ultra, vice etc.
1. Com prefi xos, usa-se sempre o hífen
diante de palavra iniciada por h.
Exemplos:
anti-higiênico
anti-histórico
co-herdeiro
macro-história
mini-hotel
proto-história
sobre-humano
super-homem
ultra-humano
Exceção: subumano (nesse caso, a palavra
humano perde o h).
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2. Não se usa o hífen quando o prefi -
xo termina em vogal diferente da vogal
com que se inicia o segundo elemento.
Exemplos:
aeroespacial
agroindustrial
anteontem
antiaéreo
antieducativo
autoaprendizagem
autoescola
autoestrada
autoinstrução
coautor
coedição
extraescolar
infraestrutura
plurianual
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semiaberto
semianalfabeto
semiesférico
semiopaco
Exceção: o prefi xo co aglutina-se em
geral com o segundo elemento, mesmo
quando este se inicia por o: coobrigar,
coobrigação, coordenar, cooperar,
coo peração, cooptar, coocupante etc.
3. Não se usa o hífen quando o prefi xo
termina em vogal e o segundo elemento
começa por consoante diferente de
r ou s. Exemplos:
anteprojeto
antipedagógico
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autopeça
autoproteção
coprodução
geopolítica
microcomputador
pseudoprofessor
semicírculo
semideus
seminovo
ultramoderno
Atenção: com o prefi xo vice, usa-se
sempre o hífen. Exemplos: vice-rei,
vice-almirante etc.
4. Não se usa o hífen quando o prefi -
xo termina em vogal e o segundo elemento
começa por r ou s. Nesse caso,
duplicam-se essas letras. Exemplos:
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antirrábico
antirracismo
antirreligioso
antirrugas
antissocial
biorritmo
contrarregra
contrassenso
cosseno
infrassom
microssistema
minissaia
multissecular
neorrealismo
neossimbolista
semirreta
ultrarresistente.
ultrassom
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5. Quando o prefi xo termina por vogal,
usa-se o hífen se o segundo elemento
começar pela mesma vogal.
Exemplos:
anti-ibérico
anti-imperialista
anti-infl acionário
anti-infl amatório
auto-observação
contra-almirante
contra-atacar
contra-ataque
micro-ondas
micro-ônibus
semi-internato
semi-interno
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6. Quando o prefi xo termina por consoante,
usa-se o hífen se o segundo
elemento começar pela mesma consoante.
Exemplos:
hiper-requintado
inter-racial
inter-regional
sub-bibliotecário
super-racista
super-reacionário
super-resistente
super-romântico
Atenção:
• Nos demais casos não se usa o hífen.
Exemplos: hipermercado, intermunicipal,
superinteressante, superproteção.
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• Com o prefi xo sub, usa-se o hífen
também diante de palavra iniciada por
r: sub-região, sub-raça etc.
• Com os prefi xos circum e pan, usase
o hífen diante de palavra iniciada
por m, n e vogal: circum-navegação,
pan-americano etc.
7. Quando o prefi xo termina por consoante,
não se usa o hífen se o segundo
elemento começar por vogal. Exemplos:
hiperacidez
hiperativo
interescolar
interestadual
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interestelar
interestudantil
superamigo
superaquecimento
supereconômico
superexigente
superinteressante
superotimismo
8. Com os prefi xos ex, sem, além,
aquém, recém, pós, pré, pró, usa-se
sempre o hífen. Exemplos:
além-mar
além-túmulo
aquém-mar
ex-aluno
ex-diretor
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ex-hospedeiro
ex-prefeito
ex-presidente
pós-graduação
pré-história
pré-vestibular
pró-europeu
recém-casado
recém-nascido
sem-terra
9. Deve-se usar o hífen com os sufi -
xos de origem tupi-guarani: açu, guaçu
e mirim. Exemplos: amoré-guaçu,
anajá-mirim, capim-açu.
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10. Deve-se usar o hífen para ligar
duas ou mais palavras que ocasionalmente
se combinam, formando não
propriamente vocábulos, mas encadeamentos
vocabulares. Exemplos: ponte
Rio-Niterói, eixo Rio-São Paulo.
11. Não se deve usar o hífen em certas
palavras que perderam a noção de
composição. Exemplos:
girassol
madressilva
mandachuva
paraquedas
paraquedista
pontapé
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12. Para clareza gráfi ca, se no fi nal
da linha a partição de uma palavra ou
combinação de palavras coincidir com
o hífen, ele deve ser repetido na linha
seguinte. Exemplos:
Na cidade, conta-
-se que ele foi viajar.
O diretor recebeu os ex-
-alunos.
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Resumo
Emprego do hífen com prefi xos
Regra básica
Sempre se usa o hífen diante de h:
anti-higiênico, super-homem.
Outros casos
1. Prefi xo terminado em vogal:
• Sem hífen diante de vogal diferente:
autoescola, antiaéreo.
• Sem hífen diante de consoante diferente de r
e s: anteprojeto, semicírculo.
• Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas
letras: antirracismo, antissocial, ultrassom.
• Com hífen diante de mesma vogal:
contra-ataque, micro-ondas.
2. Prefi xo terminado em consoante:
• Com hífen diante de mesma consoante:
inter-regional, sub-bibliotecário.
• Sem hífen diante de consoante diferente:
intermunicipal, supersônico.
• Sem hífen diante de vogal: interestadual,
superinteressante.
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Observações
1. Com o prefi xo sub, usa-se o hífen também
diante de palavra iniciada por r sub-região,
sub-raça etc. Palavras iniciadas por h perdem
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano,
subumanidade.
2. Com os prefi xos circum e pan, usa-se o
hífen diante de palavra iniciada por m, n e
vogal: circum-navegação, pan-americano etc.
3. O prefi xo co aglutina-se em geral com o
segundo elemento, mesmo quando este se
inicia por o: coobrigação, coordenar, cooperar,
cooperação, cooptar, coocupante etc.
4. Com o prefi xo vice, usa-se sempre o hífen:
vice-rei, vice-almirante etc.
5. Não se deve usar o hífen em certas palavras
que perderam a noção de composição, como
girassol, madressilva, mandachuva, pontapé,
paraquedas, paraquedista etc.
6. Com os prefi xos ex, sem, além, aquém,
recém, pós, pré, pró, usa-se sempre o hífen:
ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular,
pró-europeu.
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A Editora Melhoramentos, sempre preocupada em
auxiliar os estudantes brasileiros no seu aprendizado
e crescimento pessoal, lança o Guia Prático da Nova
Ortografi a, que mostra, de maneira clara e objetiva, as
alterações introduzidas na ortografi a do português pelo
Acordo Ortográfi co da Língua Portuguesa (1990).
A implantação das regras desse Acordo, prevista
para acontecer no Brasil a partir de janeiro de 2009, é
um passo importante em direção à criação de uma ortografi
a unifi cada para o português, a ser usada por todos
os países que tenham o português como língua ofi cial:
Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo
Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e Timor Leste.
Este guia não tem por objetivo elucidar pontos controversos
e subjetivos do Acordo, mas acreditamos que
será um valioso instrumento para o rápido entendimento
das mudanças na ortografi a da variante brasileira.
As dúvidas que porventura existirem após a leitura do
Guia Prático da Nova Ortografi a certamente serão resolvidas
com a publicação de um Vocabulário Ortográ-
fi co da Língua Portuguesa (VOLP), como está previsto
no Acordo.
Editora Melhoramentos
Agosto de 2008
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