EMENTA

O Histórico e pressupostos básicos da Aprendizagem Motora. Princípios básicos, evolução, fatores ambientais etapas da maturação do movimento. Fases e estágios da aprendizagem Motora. Conceitos das principais teorias e modelos e sua aplicação no processo ensino/aprendizagem da Educação Física e ao Esporte no Ensino Básico.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Historia da Aprendizagem motora

Conteúdos da aprendizagem motora., Neurociências.

Aprendizagem motora e seus conteúdos como aprendizagem Fina, Global, Relaxamento corporal, A perfeição progressiva do ato motor, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e lateralidade.

Introdução à performance humana e à Aprendizagem Motora,Introdução Definição de conceitos fundamentais: aprendizagem, Aprendizagem Motora, aprendizagem latente, controlo motor, comportamento motor, ação, movimento, performance.

Habilidades, habilidades motoras, aptidões motoras, ações e movimentos. Sistemas de classificação das habilidades motoras.

Fases da Aprendizagem Motora. Alterações no executante e na performance através das fases de aprendizagem. Características da performance motora associadas às fases da aprendizagem motora. Diferenças individuais e capacidades motoras, Processamento de informação e tomada de decisão, Introdução, Fontes de informação sensorial (Informação exteroceptiva e Informação proprioceptiva ou cinestésica).

Processamento de informação e tomada de decisão Introdução, Fontes de informação sensorial (Informação exteroceptiva e Informação proprioceptiva ou cinestésica), Estádios do processamento de informação, Tempo de reação e tomada de decisão, Atenção e aprendizagem, Memória e aprendizagem.

Teorias e sistemas do controlo motor, Introdução,Sistemas de controlo motor (Sistemas de controlo aberto e sistemas de controlo fechado, Sistemas dinâmicos e Programas motores generalizados). O papel do sistema visual no controlo e aprendizagem das habilidades motoras.

Aperfeiçoamento da aprendizagem, Introdução,Técnicas de apresentação das habilidades motoras. Instrução e demonstração. Formas corretas de prestar instrução.Demonstração. Teorias da demonstração. Definição do tipo de modelo, do modo, do momento e da frequência de demonstração. Procedimentos de orientação. Formas de prática: práticas de treino físico e práticas de treino mental.

Estruturação ou organização da aprendizagem, Introdução, Variabilidade da prática, Distribuição da prática, Quantidade de prática, Prática das partes e do todo, Velocidade da prática e precisão da prática.

Habilidade X Capacidade, Medidas de precisão ou desempenho e erro da resposta. Erro absoluto, erro constante, erro variável e variabilidade total Avaliação de movimentos de pontaria, Alguns produtos observáveis da aprendizagem, Quando e com que frequência avaliar o progresso. O aprendiz, a aprendizagem, a tarefa e o contexto.

Tipos de Testes da aprendizagem motora.

ATIVIDADES EXTRA-CLASSE / PROJETOS ESPECIAIS

- Elaboração de um teste motor e apresentação deste em aula.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Participação das aulas Teóricas de 0 a 10 pontos.

Participação e trabalho prático de 0 a 04 pontos.

Avaliação Teórica 0 a 6 pontos.

Avaliação Regimental 0 a 10 pontos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFIA BÁSICA	SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A.: Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada na situação. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. MAGILL, R. A.: Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgar Blucher, 2002. GO TANI: Comportamento Motor – aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR	LEVIN, E.: A clínica psicomotora. 7ª edição. Petrópolis: Vozes, 2007. LE BOULCH, J.: O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até os 6 anos. Porto Alegre: Atmed, 1982. RAPPAPORT, C. R. et.al.: Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 2004.

BACHARELADO

HABILIDADES MOTORAS ESPECIALIZADAS

Capacidade X Habilidades

O desenvolvimento de habilidades motoras especializadas é altamente dependente de oportunidades para prática, encorajamento e ensino de qualidade.

São padrões motores fundamentais maduros que foram refinados e combinados para formar habilidades esportivas especificas e habilidades motoras complexas.

Forma Madura: a estrutura neurológica, as características anatômicas e fisiológicas e as habilidades perceptivo-visuais estão suficientemente desenvolvidas para funcionar no estágio maduro.

A maioria das crianças tem potencial, aos 6 anos, para executar bons desempenhos no estágio maduro de grande parte dos padrões motores fundamentais e para começar a transição à fase motora especializada.

Há exceções óbvias, como fundamentos mais complexos que os adolescentes não conseguem executar por suas capacidades motoras atrasadas em função das oportunidades de prática regular limitadas.

Exemplos uma pessoa dificilmente poderia esperar ter êxito no softball, se as suas habilidades de interceptar, arremessar, apanhar ou correr não estivessem em níveis amadurecidos.

Existe uma barreira de competência definida entre a fase motora fundamental e a fase motora especializada de desenvolvimento; a transição de uma a outra fase depende da aplicação de padrões de movimentos maduros a determinada grande variedade de habilidades motoras.

Se os padrões não forem maduros, a habilidade será prejudicada.

Locomoção

básica

(um elemento)

a- Caminhar

b- Correr

c- Pular

d- Saltar

e- Elevar-se

Manipulação

Propulsiva

a- arremessar

b- chutar

c- impelir (Fazer mover, mediante força propulsora; impulsionar, impulsar, propulsar:)

d- atingir

e- rebater

f- Quicar

g- Rolar

Estabilidade

1. Axial (esqueleto --, período --, raiz -- e simetria --.)

Inclinar-se.

Alongar-se

Girar

Virar

Balançar

2. combinações dois ou mais elementos)

galopar

deslizar

saltar obstáculo

escalar

Absortiva

apanhar

driblar

posturas estáticas e dinâmicas

apoios invertidos

Rolamento corporal

Iniciar

Parar

Esquivar-se

Equilibrar-se

Habilidades motoras especializadas aplicadas a:

Habilidades para o futebol.

Habilidades para o beisebol.

Habilidades para o basquetebol.

Habilidades para o hóquei.

Habilidades para a acrobacia.

Habilidades com aparelhos.

Habilidades para o atletismo.

Habilidades para a Natação.

Habilidades para a luta.

Habilidades para os esportes de raquetes.

Habilidades para a dança.

O desenvolvimento motor fundamental maduro é pré-requisito para a incorporação bem-sucedida de habilidades motoras especializadas correspondentes ao repertorio motor de um individuo.

Não temos que alcançar o estágio maduro em todas as fases para prosseguir em estágios subseqüentes.

Porém quando um individuo se especializa prematuramente em uma área especifica ele passa a ter desempenho altamente sofisticado em vários movimentos locomotores e estabilizadores.

SEQÜÊNCIA DESENVOLVIMENTISTA DE MOVIMENTOS ESPECIALIZADOS.

Depois que a criança alcançar o estágio maduro de um padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem quando ao treinamento especializado.

Cada vez mais que ocorre o refinamento do padrão ex ( precisão, exatidão e controle) porém o básico permanece inalterado.

Cada vez mais a criança - adolescente aprimora força, resistência, tempo de reação, velocidade do movimento, coordenação e assim por diante...... é notório que seu desempenho ira melhorar, cada vez mais decorrente ao seu aprimoramento nas habilidades especificas.

Lembrando.... as habilidades motoras especializadas são aplicadas no esporte, na recreação, ou em situações da vida diária.

As Habilidades motoras especializadas: são assim movimentos fundamentais maduros que foram adaptados às necessidades especificas de uma atividade esportiva, recreativa ou do cotidiano; Seu desenvolvimento depende do individuo e do ambiente.

Três estágios próprios da fase motora – para o ensino bem-sucedido.

ð Estágio de transição;

ð Estágio de aplicação;

ð Estágio de utilização permanente;

O progresso através dos estágios pertinentes à fase de habilidades motoras especializadas depende da fundamentação de padrões motoras previamente estabelecidas durante a fase motora fundamental.

*pertinentes* : Importante, relevante, válido:

Estágio de transição; é caracterizado pelas primeiras tentativas do indivíduo de refinar e combinar padrões maduros. Com as crianças acontece o aumento do interesse das crianças pelo padrão de desempenho. A criança estimulasse a prática do esporte, neste interesse ela vai aumentando o seu grau de habilidade esportiva por “compreender a idéia”. Nesta fase a habilidade e a competência são limitadas.

INICIANTE

Estágio de aplicação; o individuo torna-se mais consciente de seus recursos físicos e pessoas e de suas limitações e decorrente disto ele concentra-se em determinados tipos de esportes. O treino é chave para a “maduração”. No estagio de transição refinam-se, bem como as habilidades mais complexas usadas em esporte oficiais e nas atividades recreativas ou de competição.

INTERMEDIÁRIO

Estágio de utilização permanente; os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas, escolhendo algumas atividades para participar regularmente de situações competitivas, recreativas ou na vida diária; neste estagio de melhor ajustamento; definem o seu esporte decorrente de seus interesses e suas habilidades e com isso criam-se responsabilidades com fatores externos.

Avançado

Estágio de melhor ajustamento; decorrente de sua habilidade ou alguma deficiência motora madura o individuo acaba se ajustando em um esporte onde ele não utiliza este recurso. Ex. o individuo não sabe chutar bola mais sabe bater-la com a mão então ele vai jogar vôlei e não joga futebol.

APRENDIZADO PRECOCE MITO OU VERDADE????

Muitos indivíduos não têm o seu desenvolvimento e refinamento de habilidades motores especializadas.

Muitas crianças são frequentemente encorajada a refinar suas habilidades, em um esporte particular em idade precoce.

A precoce participação em esportes não é prejudicial, porém, a especialização prematura sim.

A participação esportiva é importante para milhões de criança e de adolescentes que precisam de liderança competente e de experiência apropriada desenvolvimentista.

O esporte juvenil apresenta tanto efeitos prejudiciais quanto benefícios

O esporte permite que indivíduos nos estágios de transição melhorem suas habilidades e obtenham muita atividade física vigorosa em situações competitivas.

O esporte competitivo não pode ser a válvula de escape de habilidades para crianças. As atividades não-competitivas e de lazer, como canoagem, pescaria, corridas, passeios de trilhas e similares, alem de varias formas recreação cooperativa e de dança etc..... são fatores benéficas para os jovens.

Alterando uma técnica bem-aprendida

Quando o aluno tem uma técnica não apropriada, torna-se um dilema mudar o atleta ou deixa-lo assim???????

Dificilmente uma técnica bem aprendida acontecera uma alteração, porem se corrigirmos está técnica nos primeiros estágios iniciante ou intermediário, ai sim acontecerá esta transformação.

Ao decidir se deve ou não modificar a técnica o professor ou treinador necessita considerar os seguintes itens.

Determinar se há suficiente tempo para fazer a modificação (em termos de semanas e meses não horas e dias).

Determinar se o individuo quer fazer a modificação.

Certificar-se de que o individuo compreende por que essa modificação esta sendo feita.

Certificar-se de que o individuo está consciente de que o desempenho regredira antes de melhorar.

Fornecer um ambiente de encorajamento e de apoio.

Estruturar sessões de treinamento que gradualmente levem o aluno do estágio inicial para o intermediário e, finalmente, de volta ao estágio de refinamento.

É essencial para o professor conhecer o aluno, a fim de estabelecer diferença no aprendizado de desenvolvimento motor e no aprendizado de habilidades motoras.

Conhecendo o aluno: é de extrema importância que o professor conheça os seus alunos para treinar a sua deficiência.

1- As pessoas aprendem em ritmos diferentes.

2- O potencial de cada pessoa para excelência de desempenho é único.

3- Habilidades motoras fundamentais e habilidades perceptivo-motor devem ser dominadas antes de tentar a habilidade esportiva.

4- As reações às abordagens de ensino variam entre alunos.

5- As reações ao fato de perder ou ganhar variam entre os indivíduos.

6- As reações ao elogio e à crítica, à recompensa e à punição variam entre os indivíduos.

7- Experiências anteriores relacionados ao esporte variam entre os indivíduos.

8- Variações em experiências na vida do lar influenciam de forma diferente as pessoas.

9- Pontos de força em algumas áreas podem compensar deficiências em outras áreas.

10- Períodos de atenção e habilidades de concentração variam entre indivíduos e grupos.

11- Os níveis desenvolvimento de individuo variam entre individuo variam, resultando em potenciais diferentes para o aprendizado e o desempenho.

12- Não há uniformidade no potencial físico de indivíduos (particularmente, nos anos pré-adolescentes e no início da adolescência).

13- Os indivíduos exibem maiores ou menores graus de habilidade motoras rudimentares (“Elemento inicial; princípio, começo; esboço”) e refinadas, dependendo das experiências passadas e de fatores herdados.

14- A habilidade de analisar, conceituar e resolver problemas varia de pessoa a pessoa.

Tipos de habilidades esportivas

As habilidades esportivas podem ser classificadas de muitas maneiras. Um esquema de classificação usa os termos compassado externamente e compassado internamente para descrever a natureza do objetivo da atividade em si.

Habilidades externamente compassadas – categoria de habilidades em que o atleta deve reagir a alterações nas indicações ambientais.

Exemplos: tiro ao alvo com lançamento de alvos móveis, a rapidez e a flexibilidade na tomada de decisões são exigidas do atleta. Também como futebol e basquete.

Habilidades internamente compassadas – categoria de habilidades que requer reações fixas a um determinado conjunto de condições.

Exemplos: tiro ao alvo fixo, boliche, golfe, arco e flecha e ginástica são geralmente considerados como atividades compassadas internamente. Lembrando que este treino é repetição encima de repetição.

1- Identificar o tipo de atividade (isto é, externamente ou internamente compassada).

2- Estabelecer um ambiente de treino que seja compatível com a natureza da atividade.

3- Encorajar cada indivíduo a analisar a atividade nos primeiros estágios de aprendizado.

O aprendizado de habilidades motoras é independente da idade e tem uma seqüência previsível, progredindo, a partir do nível inicial ou “nocivo” – (Que prejudica; que causa dano; danoso, nocente, nóxio). Para intermediário “prático” e, finalmente, para o nível avançado ou de refinamento.

Nível iniciante/noviço – o primeiro estágio de aprendizado de uma nova atividade motora, freqüentemente caracterizado por movimentos lentos, descoordenados e desajeitados, acompanhados por atenção consciente a cada minúcia da atividade.

1- Apresentar apenas os aspectos principais da habilidade (seja breve).

2- Fornecer demonstrações visuais dela.

3- Permitir que o aluno a submeta à teste.

4- Fornecer muitas oportunidades para exploração da habilidade em si e para a autodescoberta dos princípios gerais dela.

5- Reconhecer que esse é, basicamente um estágio cognitivo “conhecimento. ~ V. função --a e linguagem --a.” e que o aluno apenas precisa compreender a idéia geral dele.

6- Compassar a nova habilidade, quando possível, a habilidade similares, com as quais o atleta esteja familiarizado.

7- Fornecer informações imediatas, precisas e positivas a respeito da habilidade.

8- Enfatizar o processo e não o desempenho.

Nível intermediário/prático – segundo estágio de aprendizado de uma habilidade motora, caracterizado pela compreensão do atleta dos aspectos gerais da habilidade. A atenção consciente aos pormenores da habilidade diminui à proporção que a imagem mental da habilidade torna-se mais fixa.

1 – Fornecer numerosas oportunidades para a prática.

2 – Fornecer oportunidades para o refinamento da habilidade em um ambiente encorajador e não ameaçador.

3 – planejar situações de treino que, progressivamente, concentrem-se em um refinamento maior da habilidade.

4 – Fixar Horários para sessões de prática em ritmo rápido, mais de curta duração.

5 – Analisar as habilidades e fornecer criticas construtivistas.

6- estruturar a sessões de qualidade que enfatizam o desempenho quantitativo.

7- acomodar diferentes ritmos de desenvolvimento de habilidades.

8- focalizar a atenção na habilidade total, sempre que possível.

9- estabelecer práticas que estimulem a intensidade e a exigências das competições.

Nível avançado/bem ajustado – terceiro estagio de aprendizado de uma habilidade motora, caracterizado pelo ganho que o atleta obtém da completa compreensão da habilidade. Nesse nível, a habilidade é desempenhada de maneira suave, contínua e altamente coordenada. O atleta coloca ênfase no refinamento e no ajuste da habilidade.

1- estruturar oportunidades de prática que promovam intensidade e entusiasmo.

2- Estar disponível para fornecer encorajamento, motivação e apoio positivo.

3- Oferecer sugestões e dicas de estratégias.

4- Estimular práticas que imitem situações competitivas.

5- Auxiliar o atleta a prever suas ações em situações de jogo.

6- Conhecer o atleta como um indivíduo e ser capaz de ajustar métodos que atendam as necessidades da pessoa.

7- Fornecer informações que enfoquem aspectos específicos da habilidade.

8- Evitar pedir ao atleta que pense na execução da habilidade, o que poderia resultar em “Paralisia analítica”.

Incentivando a melhora

Lembrando que existem três conceitos.

1ª conceito – Controle motor – (estabilidade / locomoção / e manipulação).

2ª conceito – controle emocional – ( avaliar experiências passadas e projetar novas experiências).

3ª conceito – aproveitamento do aprendizado – (torna o aprendizado motor satisfatório).

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Aprendizagem motora trabalho valendo de 0 a 4 pontos.

• Entrega do trabalho dia 9 de maio.

• Trabalho em Grupo de Teste motor...

• Projeto

• Local: Escola

• Grupo de 5 pessoas.

• A fazer: Testes motores.

• Conteúdos da aprendizagem motora.

• Dois testes Motores.

• Mínimo 10 crianças da mesma faixa etária.

• Conteúdos para correção.

• Projeto.

• Fotos dos testes.

• Resultados.

• Estatística gráficos.

• Autores de onde tiraram os testes motores.

• Referências Bibliográficos.

• Trabalho nos moldes da faculdade.

• Boa sorte.

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Ordem das apresentações dos seminários Aprendizagem Motora

Conteúdos para prova do dia 18/04/2011

Aprendizagem motora

• Motricidade Fina: A coordenação visiomanual representa a atividade mais freqüente e mais comum do homem. Ex: desenhos, pintar, recortar, etc. discrição: inclui uma fase de transporte da mão, com seus três componentes objeto/olho/mão.

• Motricidade Global: É a capacidade da criança, seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e seus ritmos nos permitem, às vezes, conhecê-la e compreende-la. Ex quando a criança brinca imitando cenas da vida cotidiana: fala movimentando-se, canta, dança ou o contrario, Põe-se primeiro a dançar, e o canto nasce ao mesmo tempo. Assim expressa, de forma simultânea, sua afinidade e exercita sua inteligência.

• Relaxamento Corporal: a criança corre imitando os caminhões, os carros e rapidamente a saltar de diferentes formas, como galopar, subir em arvores.

• A perfeição progressiva do ato motor: implica um funcionamento global de mecanismos reguladores do equilíbrio. EX: fatores de ação (vivacidade, força muscular, resistência... estes fatores desenvolve a motricidade espontânea, de acordo com a situação - problema exige o respeito a certas consignas que definem as condições tempo-espaço para solução da tarefa. Assim a criança se desenvolve passando por estas percepções.

• Equilíbrio: É a base primordial de toda ação. Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome, pois estes gastos de energia poderia ser canalizada para outros trabalhos neuromusculares, com este desgaste inconsciente acontece o desequilíbrio e resulta a fadiga corporal, mental e espiritual aumentando o nível de estresse, ansiedade e angustia de individuo acontecendo assim ansiedade ou insegurança.

• Esquema Corporal: a imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio que, como núcleo central da personalidade se organiza em um contexto de relações mútuas do organismo e do meio; é essencial para regulação postural. Ex: satisfação de choro e de alegria, mobilizações e deslocamentos, sensações visuais e auditivas e esse corpo é o meio da ação do conhecimento e das relações. As organizações das sensações do próprio corpo em associação dos dados do mundo exterior.

• Organização espacial: a noção do espaço é ambivalente, pois ao mesmo tempo, é concreto e abstrato, finita e infinita, envolvendo o corpo e o espaço – como o espaço que nos rodeia, finito enquanto nos é familiar, mas que se estende ao infinito, ao universo, e desvanece-se no tempo. O espaço está incluído em nossas sensações, resulta de menor experiência e aprendizagem ou constitui uma intuição imediata. Todas modalidades sensoriais participam na percepção espacial: a visão, a audição, o tato, a propriocepção.

• Organização temporal: percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em passado.

• Os componentes: organização temporal: a ordem e a duração que o ritmo reúne.

• Lateralidade: o corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente simétricas. Essa simetria anatômica se redobra, não obstante. Ex: escrevemos com uma só mão, os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna.

• Desenvolvimento da linguagem: a linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que são o fundamento de nossa sociedade.

• Pré-linguagem – inicia-se dos gritos do recém-nascido, responde ou estimula da mãe, expressam rapidamente toda uma gama de sensações, impaciência, dor, satisfação, inclusive prazer.

• A pequena linguagem: aos 12 meses, uma criança pode adquirir de 5 a 10 palavras; aos 2 anos, 200 palavras, a compreensão passiva precede a expressão ativa. Ex: como totó para cachorro. 18 meses aparecem as primeiras frases, combinações das palavras-frases; de 3 a 4 anos é o falar do bebê.

• A linguagem: é o período mais longo e mais complexo da aquisição da linguagem, caracterizado por um enriquecimento cada vez mais quantitativo, dos 3 aos 5 anos, de 1.500 palavras.

• Entendemos que neurociências é.; A neurociência é um termo que reúne as disciplinas biológicas que estudam o sistema nervoso, patológico, especialmente a anatomia a fisiologia cérebro-inter-relacionando-as com a teoria da informação linguística, e demais disciplinas que explicam o comportamento, o processo de aprendizagem e cognição humana bem como os mecanismos de regulação orgânica. Tanto do ponto de vista histórico como teórico não se pode deixar de considerar as contribuições da cibernética, hoje a neurociência cumputacional que se define como a ciência da comunicação e controle no animal e na máquina. Essencialmente é uma prática interdisciplinar, resultado da interação de diversas áreas do saber ou disciplinas científicas como, por exemplo: neurobiologia, neurofisiologia, neuropsicologia,psicofarmacologia, estendendo-se essa aplicação à distintas especialidades médicas como por exemplo: neuropsiquiatria, neuroendocrinologia etc.

• Compreendemos que neurociência explica os conceitos amplos da aprendizagem motora, com exemplo, a matéria do programa Fantástico, apresentado pela rede globo de televisão, que esclareceu sobre o tempo da formação cerebral de uma criança, o porque das crianças não conseguirem desempenhar algumas atividades não só de carater motor mais também cognitiva, pois a formação do cérebro ainda não esta madura como a parte frontal das emoções que demora um tempo para amadurecer. Sabemos que cada criança tem o seu tempo de desenvolvimento seja motor ou cognitivo, trabalhando juntamente neurociência e Aprendizagem motora, os resultados serão espantosos, o tempo de resposta de um com a aprendizagem do outro.

• Fases da aprendizagem motora até chegar ao alto rendimento

• Através deste estudo iremos analisar e entender o processo ensino aprendizagem que implica no conhecer as variadas fases da aprendizagem motora até chegar ao alto rendimento, onde estaremos falando dos domínios cognitivos e psicomotores da criança.

• Desenvolvimento

• Lucena (1994, pg. 03 e 06) diz em seu livro que as atividades desportivas e corporais embutidas nas práticas regulares de Educação física e na iniciação desportiva, aguçam de forma direta os domínios cognitivo e psicomotor da criança, e como sabemos, criança é " movimento". Sendo assim, nada mais adequado do que utilizar –se do movimento como meio de permitir a criança expressar-se livremente, pondo em prática toda a sua criatividade.

• Aprender a praticar um desporto, seria aprender a utilizar técnicas corporais básicas adequadas ás características específicas de uma modalidade esportiva, sendo assim podemos considerar que a aprendizagem desportiva, é essencialmente uma aprendizagem corporal e motora.

• Diz ainda que, "para que ocorra um aprendizado progressivo e bem fundamentado, é importante que a criança obtenha níveis mínimos de desenvolvimento de suas qualidades físicas, psíquicas e motoras, sendo capaz de exercer total dominío sobre técnicas corporais básicas, para então iniciá-la no aprendizado dos elementos das diferentes técnicas individuais específicas do futsal".

• Segundo Voser e Giusti (2002, pg. 23) a atividade esportiva praticada na escola deve ter o intuito exclusivamente voltado para a iniciação e a orientação esportiva, jamais devendo enfocar a especialização e o treinamento.

• o esporte praticado na escola será de grande importância para o desenvolvimento integral da criança, desde que sejam respeitadas as individualidades dos praticantes.

• Na inicialização esportiva escolar, a criança dá seus primeiros passos para o aprendizado, praticando-o sem a rigidez e a seletividade que a especialização esportiva exige das equipes federadas de competição. A prática do futsal na escola envolve a adaptação e a familiarização aos seus elementos.

• Como itens importantes a serem desenvolvidos, destacaríamos o contato com a bola, o espaço de jogo (quadra), a relação com os colegas e adversários e principalmente, os aspectos de aquisição motora, visando à utilização das técnicas que envolvem essa modalidade esportiva com menor gasto de energia e á seleção da técnica mais indicada para determinado momento do jogo.

• Conforme expõem Malina e Bouchar (1991; citados por Vargas Neto e Voser, 2001, pg. 33), existem diferenças conceituais entre crescimento, amadurecimento e desenvolvimento.

• Posteriormente, tais diferenças serão de extrema importância para a compreensão de como se estabelecem as aquisições motoras e de como se dá a especialização esportiva, respeitando os critérios individuais da criança.

• Fonseca (1998, pg. 26 e 173) faz em seu livro treinamento para goleiros uma classificação das qualidades físicas e divide essas em duas formas (forma física e destreza motora). Na forma física ele coloca: flexibilidade, força, potência e resistência. Na destreza motora: coordenação motora, velocidade de reação / deslocamento, agilidade e equilíbrio.

• Acredito que essas qualidades físicas não se aplicam somente para os goleiros e sim para toda a equipe.

• Fonseca diz ainda que na montagem de um planejamento devemos respeitar as etapas estipuladas para a equipe como um todo, respeitando os aspectos físicos, técnicos e táticos. Entretanto, ele terá um enfoque diferenciado devido a especificidade e complexidade exigida pela posição.

• Nicolino (1998, pg. 64) em seu livro aponta algumas pesquisas realizadas com profissionais que na teoria falavam uma coisa e na prática desenvolvia outra. Assim sendo, Nicolino diz que "diante desse quadro é que nasce a preocupação constante em estarmos atualizados com o aprendizado e fornecermos subsídios para que todos profissionais da área possam desenvolver um programa coerente com diferentes categorias do futsal.

• Nicolino cita segundo Schroeterc (1975), a aprendizagem motora está intimamente ligada a aquisição, aperfeiçoamento, estabilização, emprego e conservação das habilidades motrizes.

• Segundo Santos Filho (2000, Pg. 26 e 28), visto ser, na fase de iniciação e nas categorias menores, o momento em que serão formados os atletas, sendo também a etapa na qual os gestos esportivos vão sendo assimilados e fixados, os atletas necessitam ser bem-educados e formados, através da constante prática de todos os fundamentos do jogo, para a correta e precisa fixação dos mesmos.

• Este é ainda o momento ideal para a detectação e correção de possíveis vícios e atitudes incorretas, que futuramente poderão intervir de forma negativa na perfeita execução dos movimentos e fundamentos que a modalidade requer.

• Pois como temos visto, nessas equipes os atletas se apresentam totalmente desenvolvidos, gostam e se entusiasmam pelo trabalho mais aprofundado de esquematização tática, necessitando de variedade e diversidade nas jogadas ensaiadas, já que todas suas capacidades motoras, técnicas e intelectuais estão plenamente desenvolvidas e, acima de tudo, se envolvem ao assumirem responsabilidades dentro do grupo e da equipe.

• Segundo Magill (1987, Pg. 12) em seu livro que está orientado para a aprendizagem motora no capitulo 1, considerando tópicos e termos envolvidos na aprendizagem motora, mas não definiu ainda aprendizagem motora. Os problemas e as expressões consideradas até aqui foram apresentadas por serem importantes para seu uso, como pedras fundamentais na investigação da aprendizagem motora como matéria de estudo.

• Primeiro, devemos considerar o termo aprendizagem. Mesmo que seja discutido mais detalhadamente no capitulo 2, vamos definí-lo aqui para nossas necessidades atuais. Aprendizagem pode ser definida como uma mudança interna no individuo, deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prática.

• Dada esta breve definição, simplesmente acrescentamos a palavra motora a palavra aprendizagem para indicar o tipo específico de aprendizagem que nos interessa.

• Greco diz em seu livro (pg. 15 e 16) que segundo Martin (1991), alguns autores – Roth (1989), Schmidt (1982), Pohlmann (1986), Rieder (1983), entre outros – consideram a aprendizagem motora e a aquisição de habilidades e de técnicas como sinônimos.

• É compreensível considerar a técnica como sinônimo de aprendizagem motora, já que a elaboração, a aprendizagem e o desenvolvimento de uma técnica estão muito relacionadas a aprendizagem motora, mas isto só pode servir de modelo explicativo em parte.

• Voser (1999, Pg.22) diz que para Kunz (1994), o conceito de esporte, hoje, é restrito, pois se refere ao esporte que tem como conteúdo o treino, a competição, o atleta e o rendimento esportivo.

• Diante destas perspectivas, fica claro não ser saudável que o esporte entre na vida de uma criança apenas com o referencial de competição e rendimento. A criança mantém uma relação com o esporte muito mais afetiva e prazerosa do que eficiente e utilitária.

• Conclui-se, então, que o surgimento de uma cultura desportiva depende diretamente das experiências que a criança teve durante a sua vida de iniciação desportiva. Na verdade, à medida que a criança vai se independentizando das exigências impostas pelo esporte de alto rendimento, geralmente na segunda infância, ela tende a abandona-lo precocemente.

• Dentro deste enfoque, desistindo do esporte na infância, a criança tenderá a não praticá-lo por toda a sua vida e tampouco irá incorporá-lo em sua cultura.

• Segundo Mutti (2003, Pg. 08 e 09), a aprendizagem do futsal é uma aprendizagem motora, na qual a ação pedagógica visa oferecer amplas possibilidades de movimentação por meio de uma grande variedade de experiências, culminando num alto grau de habilidade e de eficiência nos gestos específicos do futsal, assim como no aprendizado do seu sentido e significado.

• Diante do exposto, podemos definir a aprendizagem como a ação de aprender, adquirir uma nova conduta ou modificar uma conduta anterior. Com efeito, o significado de aprender é buscar informações, adaptar-se a mudanças, adquirir hábitos, modificar condutas e comportamentos, adquirir conhecimentos e habilidades, rever a própria experiência.

• A evolução é o objetivo da vida. A busca do aperfeiçoamento é nossa grande meta. Ao concluir este trabalho, não pude deixar de perceber que todos os autores citam a aprendizagem motora que é a base desta revisão literária e portanto também da criança, que por sua vez participam de competições onde terão que desenvolver o seu alto rendimento, seja em campeonatos Escolares ou no Clube onde a cobrança é em sua vez bem maior.

• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Voser, Rogério da Cunha; Giusti, João Gilberto. O Futsal e a Escola uma Perspectiva Pedagógica – Porto Alegre: Artmed, 2002, Pg. 23

• Lucena, Ricardo. Futsal e a Iniciação – Rio de Janeiro: Sprint, 1994, Pg. 03 e 06.

• Fonseca, Gerard Mauricio. Futsal - Treinamento para Goleiros – Rio de Janeiro: Sprint, 1998, Pg. 26 e 173.

• Junior, Nicolino Bello. A Ciencia do Esporte Aplicado ao Futsal – Rio de Janeiro: Sprint, 1998, Pg. 64.

• Santos Filho, José Laudier Antunes dos. Manual de Futsal - Rio de Janeiro: Sprint, 2000, Pg. 26 e 28..

• Greco, Pablo Juan. Iniciaçao Esportiva – Minas Gerais: Ufmg, Pg. 15 e 16.

• Magill, Richard. Aprendizagem Motora Conceitos e Aplicações – São Paulo: Blucher, 1987, Pg. 12

• Mutti, Daniel. Futsal da iniciação ao alto nível – São Paulo: Phorte, 2003, Pg. 08 e 09

• Voser, Rogério da Cunha. Iniciação ao Futsal, abordagem recreativa _ Canoas: Ulbra, 1999, Pg. 22

• Desenvolvimento Motor

• Segundo Oliveira (2001), toda seqüência básica do desenvolvimento motor está apoiada na seqüência de desenvolvimento do cérebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja engajado. Em outras palavras, as características hereditárias de uma pessoa, combinada com condições ambientais específicas (como por exemplo, oportunidade para prática, encorajamento e instrução) e os próprios requerimentos da tarefa que o indivíduo desempenha, determinam a quantidade e a extensão da aquisição de destrezas motoras e a melhoria da aptidão (GALLAHUE; OZMUN, 2002). Elementos básicos do desenvolvimento motor.

• Aprendizagem Motora

• A aprendizagem motora representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e está intrinsecamente inter-relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. A importância do desenvolvimento motor ideal não deve ser minimizada ou considerada como secundária em relação a outras áreas do desenvolvimento.

• O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, e isso vai ocorrer por toda a sua vida, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo pro processo de maturação física, psicológico e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o idivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

Segundo GALLAHUE, (2005) O aprendizado é; "Processo interno que produz alterações consistentes no comportamento individual em decorrência das interações da experiência, da educação e do treinamento com processo biológico. É um fenômeno no qual a experiência é pré-requisito, o desenvolvimento, em oposição, é um processo que pode ocorrer independentemente da experiência".
Como se aprende

Cientes de toda complexidade (Morin,1997) que nossa corporeidade envolve, observando o mundo, raciocinando e acrescentando o termo pluralidade a esse pensamento, descobre-se que o planeta é de fato contextualizado por diversas pluralidades, sejam elas, de religião, etnia ou qualquer tipo de gostos pessoais, e não poderia ser diferente quando se fala em educação e escola.
No Brasil em sua ampla maioria há escolas com professores em geral, inclusive os de Educação Física, às vezes sem autonomia, dando aulas não direcionadas à especificidade de aprendizado, ou até mesmo, facilidades ou especialidades que cada aluno possa ter; José Pacheco (Educador português/ Escola da Ponte) cita que: “Cada ser humano é único e irrepetível, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível.” Para ajudar a quebrar um paradigma de aulas lecionadas e direcionadas somente para habilidades lingüística e lógico matemática Howard Gardner (1985), criou A Teoria das Inteligências Múltiplas, (Espacial, Cinestésica, Musical, Línguística, Lógico-matemática, Interpessoal e Intrapessoal); segundo ele, “todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e,até certo ponto, independentes áreas intelectuais”.

Qualquer aula de Educação Física, seja ela dada em qualquer espaço em que possa ser aproveitada nesse mundo, tem que ser dotada de reciprocidade (interações), discernimento, pluralidades, complexidade e corporeidade; porque qualquer gesto negativo ou de negação do professor para com seu aluno ou desse aluno com seu colega, pode ser catastrófico para qualquer tipo de relações futuras entre esses seres “iluminados”.

Uma aula com interações de ensino-aprendizado mútuos (professor/aluno e aluno/colega), baseadas na teoria da complexidade e anel tetralógico de Morin(1997), pode ser uma grande oportunidade de uma aula mais democrática, de livre expressão e consequentemente também de infinitas noções de aprendizado; Morin ressalta que estas noções são relativas e relacionais entre si, o que introduz a complexidade lógica: “temos de pôr desordem na noção de ordem; temos de pôr ordem na noção de desordem” (1997,p.79).

O que interfere na aprendizagem:

Torna-se cada vez maior a preocupação dos pais em acertar na educação dos filhos. Muitas vezes aqueles se perguntam onde foi que erraram para que o filho tivesse a dificuldade que hoje tem.

Piletti (1984) considera, assim como diversos outros autores, que as primeiras experiências educacionais da criança, geralmente são proporcionadas pela família.

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, criam famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender.

Alguns dos principais fatores etiológicos -sociais que interferem na aprendizagem são :

• Carências afetivas;

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;

• Ambientes repressivos;

• Nível elevado de ansiedade;

• Relações inter-familiares;

• Hospitalismo;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice que interfere no processo de aprendizagem, ocorre com crianças pobres. Nessas pesquisas, as explicações apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito à condição econômica da família.

Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança carente. Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador.

Segundo Paín (p.33, 1985) o fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, podem estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.

Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situações trazem obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de carinho, compreensão, amor.

Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são bastante inadequados e trazem conseqüências negativas para aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles.

Classificam os pais nas seguintes categorias:

—pais autoritários- manifestam altos níveis de controle, de exigências, de amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito. Os filhos tendem a ser obedientes ordeiros e pouco agressivos, porém tímidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa auto-estima e dependência; filhos pouco alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis e vulneráveis às tensões, devido à falta de comunicação desses pais.

—pais permissivos- pouco controle e exigências de amadurecimento, mas muita comunicação e afeto; costumam consultar os filhos por ocasião de tomada de decisões que envolvem a família, porém não exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; são imaturos, têm baixa auto-estima, porém são mais alegres e vivos que os de pais autoritários.

—pais democráticos - níveis altos tanto de comunicação e afeto, como de controle e exigência de amadurecimento; são pais afetuosos, reforçam com freqüência o comportamento da criança e tentam evitar o castigo; correspondem às solicitações de atenção da criança; esta tende a ter níveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade para enfrentar situações novas e persistência nas tarefas que iniciam; geralmente são interativos, independentes e carinhosos; costumam ser crianças com valores morais interiorizados (julgam os atos, não em função das conseqüências que advêm deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram).

Mussen (1970) interpreta essas conclusões em termos de aprendizagem e generalização social: os lares tolerantes e democráticos encorajam e recompensam a curiosidade, a exploração e a experimentação, as tentativas para lidar com novos problemas e a expressão de idéias e sentimentos. Uma vez aprendidas e fortalecidas em família, essas atividades se generalizam na escola.

A educação familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender.

Paín (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta variável pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relação ao professor faz com que os alunos associem a matéria ao professor e reajam negativamente ambos.

A relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritário estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominação e autoritarismo em relação a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiança, respeito e colaboração com os colegas.

Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na prova.

O ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem, o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, e não favorece o trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado à disposição dos alunos.

É evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difícil. O número de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento de todos eles.

A administração da escola, diretor e outros funcionários também podem influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem atenção por parte da administração, a influência será positiva. Se, ao contrário, predominar a prepotência, o descaso e o desrespeito, a influência será negativa.

De acordo com Paín (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso terá um significado diferente porque é diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de aprendizagem, tentando descobrir novas estratégias, novos recursos que levem a criança ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da força dos seus contatos com seu filho, se forem orientados sobre a importância da estimulação precoce e das relações saudáveis em família, os distúrbios de aprendizagem poderão ser minimizados.

Considera-se de fundamental importância para o desenvolvimento posterior da criança e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem por ela durante os anos anteriores à escola.

É, sobretudo, à família, às suas características culturais ou situação econômica, que predominantemente se atribui à responsabilidade pela presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.

No âmbito escolar, certas qualidades do professor, como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender.

Além disso, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a discussão e a troca de idéias com os colegas e a elaboração pessoal do conhecimento das diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.

É importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, a influência do professor é maior.

• Conclusão

•
Entendemos que: é possível obter grandes resultados a cerca da aprendizagem e do desenvolvimento, desde que venhamos respeitar o educando observando nele sua capacidade de absorção de aprendizado. Como podemos ver no texto anterior, isso se torna mais fácil quando executado em sincronia de professor aluno, pais e filhos, professores e pais, tornando melhor o desempenho do aluno. É muito importante que as diferenças sociais e raciais sejam minimizadas, pois afinal a discriminação existe e é um fator muito prejudicial para o aprendizado. Temos que fazer o possível para quebrar os preconceitos que são um dos fatores que faz com que o aluno venha coagir mediante esta situação.

• REFERÊNCIAS

•
PAÍN, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática,1999.

SMITH & STRICK. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z . São Paulo: Artes Médicas, 2001.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4419/1/Fatores-Que-Interferem-Na-Aprendizagem/pagina1.html

• Glossário Aprendizagem Motora

• Aceleração. Variável cinemática que descreve a variação de velocidade em um intervalo de tempo. É calculada através da divisão da diferença de velocidade em um período tempo pelo período de observação.

• Acoplamento. Ligação funcional entre dois ou mais elementos do sistema sensório-motor, o que leva a um comportamento coerente entre esses elementos.

• Ambidestria. Preferência lateral inconsistente pelo uso das mãos direita ou esquerda em uma série de tarefas motoras, de forma que em várias atividades a mão escolhida para o desempenho não é a mesma que aquela usada para escrever; o mesmo vale para o uso dos pés.

• Ângulo de fase. Valor em coordenadas polares indicando a posição relativa de um movimento contínuo, dentro de cada ciclo, em um determinado momento da execução.

• Antecipação. Função perceptiva que permite prever a ocorrência de um evento futuro, assim como aspectos espaciais e temporais de um evento, a partir de informação sensorial sobre as características das fases iniciais do evento.

• Efetora, previsão do tempo necessário para realizar um ou mais movimento em uma ação interceptativa;

• perceptiva, caso particular da antecipação receptora, em que o executante recebe informação aferente apenas sobre uma parte do que acontece no ambiente;

• receptora, previsão do tempo de duração de um determinado evento ambiental.

• Aparelho vestibular. Receptor sensorial que indica a verticalidade e variações de velocidade no deslocamento da cabeça. Órgão importante para a regulação do equilíbrio e de funções visuais automáticas.

• Assimetria de desempenho (ou motora). Diferença na capacidade de controle entre membros homólogos do lado direito e esquerdo do corpo, que se manifesta em distintos aspectos da motricidade, tais como precisão, velocidade de execução, coordenação e latência para iniciar movimentos.

• Atenção seletiva. Capacidade de focar a atenção em um aspecto particular do maior ambiente ou do próprio corpo e inibir o processamento de fontes irrelevantes de aferência.

• Atenção. Ver capacidade de atenção.

• Audição. Função sensorial que nos permite identificar as características de sinais sonoros, através da estimulação de sensores localizados ouvido.

• Audição dicótica. Método de investigação científica em que são apresentadas simultaneamente informações diferentes a cada ouvido, solicitando-se posteriormente que uma ou ambas as mensagens sejam relatadas.

• Auricularidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais entre os ouvidos direito e esquerdo.

• Automatização. Redução da participação da atenção/consciência na realização de uma tarefa em função de prática sistemática.

• Canhoto. Indivíduo que possui, na maioria das tarefas motoras, capacidade superior de desempenho com o lado esquerdo do corpo, e preferência geral pelo uso da mão e do pé esquerdos.

• Capacidade de atenção. Espaço de processamento consciente de informações sensoriais e da memória, que é limitado em relação à quantidade de informação que pode ser processada em curtos intervalos de tempo.

• Cinemática. Refere-se à descrição de movimentos em termos da variação da posição de um corpo ao longo do tempo, sem levar em consideração a massa deslocada ou a força empregada para produzir tal deslocamento.

• Cinética. Refere-se ao estudo das forças responsáveis pela realização de um movimento.

• Circuito aberto. Modo de controle motor baseado predominantemente em programação central dos movimentos, com mínima participação de feedback.

• Circuito fechado. Modo de controle motor em que a regulação dos movimentos é feita com base em feedback sensorial.

• Classe de movimento. Conjunto de ações motoras regidas pelo mesmo programa motor generalizado, que são identificadas por possuir as mesmas características invariantes.

• Coalizão. Estabelecimento de uma ligação funcional transitória entre diferentes grupos musculares, permitindo uma ação coordenada entre eles.

• Cocontração muscular. Contração simultânea de diferentes músculos; termo geralmente empregado para se referir à contração simultânea de músculos antagonistas.

• Complexidade relativa. Demanda de atenção (espaço de processamento) para realizar uma tarefa.

• Congruência de preferências laterais. Preferência pelo mesmo lado do corpo para diferentes dimensões da lateralidade, como por exemplo quando há preferência geral pelo lado direito do corpo para realizar tarefas manuais e podais.

• Congruência entre assimetrias motoras. Coerência de assimetrias de desempenho entre diferentes tarefas motoras, com vantagem consistente de um dos lados do corpo sobre o outro.

• Contralateral. Do lado contrário do corpo (por exemplo: membro contralateral, controle pelo hemisfério cerebral contralateral).

• Controle ascendente. Modo de coordenação determinado pelo nível sub-atencional da coalizão de controle, o que conduz o sistema espontaneamente para estados de maior estabilidade quando se atingem valores críticos de flutuação do modo de coordenação.

• Controle descendente. Modo de coordenação determinado pelo nível atencional de controle motor. Estabelece a ligação entre a intenção de um indivíduo e os movimentos efetivamente realizados por ele.

• Controle distribuído. Distribuição das responsabilidades de controle por diferentes estruturas neurais, corticais e subcorticais, reduzindo a demanda de processamento no nível atencional de controle.

• Coordenação. Organização em paralelo dos elementos do sistema motor, fazendo com que eles atuem de forma cooperativa e sinergística durante a realização de uma ação na busca de alcançar um objetivo comportamental.

• anti-fase, caso particular do modo de coordenação fora-de-fase, em que os ciclos de dois movimentos possuem uma diferença de fase de 180 graus, ou seja, movimentos com ciclos perfeitamente intercalados;

• bimanual, controle das duas mãos de forma integrada no desempenho de uma ação motora;

• competição (entre modos de coordenação), disputa entre dois padrões de coordenação, sendo um deles aquele especificado pela intenção do executante e o outro correspondendo ao modo de coordenação mais estável em função da dinâmica intrínseca;

• cooperação (entre modos de coordenação), situação em que o padrão de coordenação especificado pelo executante coincide com o padrão intrinsecamente mais estável.

• em-fase, movimentos simétricos de dois segmentos corporais com ciclos perfeitamente sincronizados (diferença de fase igual a zero grau);

• fora-de-fase, movimentos de dois segmentos corporais com ciclos dessincronizados (diferença de fase significativamente diferente de zero grau);

• intersegmentar, controle de dois ou mais segmentos corporais de forma integrada no desempenho de uma ação motora.

• modo (de), relação temporal entre movimentos cíclicos de dois segmentos corporais, usualmente expresso em coordenadas polares.

• Correções autogênicas. Movimentos corretivos produzidos no próprio segmento corporal que sofreu uma perturbação externa.

• Correções não-autogênicas. Movimentos corretivos produzidos em um segmento corporal diferente daquele que sofreu uma perturbação externa, e que contribuem para que o objetivo da ação seja alcançado.

• Desacoplamento. Individualização dos movimentos de segmentos corporais coordenados, de forma que eles passam a ter características próprias diferentes dos demais segmentos da coalizão.

• Desaferentação. Eliminação de informação sensorial somestésica.

• funcional, eliminação temporária da aferência, através de compressão de nervo ou anestesia;

• estrutural, eliminação permanente da aferência, por meio de secção das vias sensoriais na medula.

• Descerebrado. Indivíduo que sofreu secção da ligação entre o cérebro e a medula espinhal, perdendo a capacidade de controlar voluntariamente seus movimentos e de processar conscientemente informações proprioceptivas.

• Deslocamento. Variável cinemática que descreve a variação de posição de um ponto no espaço durante um intervalo de tempo.

• Destro. Indivíduo que possui, na maioria das tarefas motoras, capacidade superior de desempenho com o lado direito do corpo, e preferência geral pelo uso da mão e do pé direitos.

• Dicas prévias. Informações precedentes ao estímulo imperativo em tarefas de tempo de reação, que permitem a pré-programação total ou parcial da ação.

• Dinâmica intrínseca. Conjunto de fatores organísmicos, tais como predisposições inatas, características antropomórficas e arquitetura neural, que em conjunto determinam a estabilidade dos modos de coordenação.

• Disposições permanentes. Características da informação sensorial que atraem automaticamente a atenção seletiva.

• Dominância lateral. Conceito de que existe um hemisfério cerebral dominante para determinadas funções, o que gera assimetrias na capacidade de desempenho entre os dois lados do corpo.

• Eletromiografia (EMG). Registro da atividade elétrica dos músculos, feito através de eletrodos colocados sobre a superfície da pele ou no interior dos músculos.

• Entrelaçamento. Tipo particular de acoplamento, em que há uma tendência de sincronização entre as ações de diferentes osciladores (movimentos rítmicos), que possuam algum meio (físico ou sensorial) de vinculação.

• Equivalência motora. Capacidade de organizar os vários segmentos corporais de diferentes maneiras, a fim de gerar soluções apropriadas para um determinado problema motor (por exemplo: a preensão de um pequeno objeto pode ser feita através de uma diversidade de padrões de coordenação entre os dedos da mão).

• Erro de desempenho. Medida de desempenho em tarefa motora requisitando precisão temporal ou espacial.

• absoluto, quadrático e radial, indicam a precisão final do movimento realizado;

• constante (ou algébrico), indica a tendência direcional de erro: antes-depois, direita-esquerda, acima-abaixo;

• variável, indica a consistência (ou variabilidade) de desempenho.

• Erros intrínsecos. Erros inerentes à organização do movimento, gerados por imprecisão na programação da ação ou em decorrência do ruído neural.

• Estímulo imperativo. Sinal sensorial - visual, auditivo ou tátil - que indica a um indivíduo que ele deve iniciar uma resposta o mais rapidamente possível; usado para medir o tempo de reação.

• Estratégia de abaixamento. Padrão de correção de movimentos locomotores para uma situação similar a um tropeço, que é caracterizado por uma extensão mais vigorosa da perna de balanço, provocando um abaixamento rápido dessa perna em busca de apoio no solo.

• Estratégia de elevação. Padrão de correção de movimentos locomotores para uma situação similar a um tropeço, que é caracterizado pela flexão da perna de balanço e extensão da perna de apoio. Em conjunto, tais ações elevam a perna de balanço para ultrapassagem do obstáculo.

• Estrutura coordenativa. Unidade funcional da ação motora, que consiste em uma coalizão de um número variável de músculos para agir de forma integrada e cooperativa em busca de alcançar um objetivo comportamental.

• Exterocepção. Informação sensorial sobre o meio ambiente, abrangendo os sentidos da visão, audição, tato, olfato e paladar.

• Exteroceptores. Receptores sensoriais que fornecem informação sobre o meio ambiente externo. Olhos, ouvidos e receptores táteis são os principais exteroceptores para o controle motor.

• Fase relativa. Diferença em graus (coordenadas polares) da sincronização perfeita entre os ciclos de movimentos simultâneos de dois segmentos corporais.

• variabilidade (de), inconsistência na manutenção de um valor de fase relativa durante um certo período de tempo;

• diferença (de), discrepância entre a fase relativa desejada em uma tarefa e a fase relativa efetivamente apresentada no desempenho motor;

• transição (de), mudança expressiva do valor de fase relativa, o que freqüentemente acontece de forma involuntária e abrupta quando se aumenta a freqüência de movimentos oscilatórios.

• Feedback aumentado. Fonte extrínseca de informação, fornecida durante a realização de um movimento, que incrementa a informação de feedback normalmente recebida por sensações diretas da ação através dos receptores sensoriais.

• Feedback sensorial. Informação sobre realização de movimentos ou manutenção de uma postura corporal, que é captada pelo próprio indivíduo que executa a ação, através de diferentes fontes sensoriais.

• Flutuação crítica. Aumento expressivo de variabilidade no modo de coordenação, levando ao surgimento de relacionamentos temporais diferentes daquele especificado, o que precede a transição de fase para um padrão mais estável.

• Gerador central de padrão (GCP). Circuito neural de controle motor disposto no nível mais periférico do SNC, dentro do qual neurônios de controle coordenam as sinergias musculares de movimentos cíclicos.

• Graus de liberdade. Número de unidades controladas de forma independente na execução de um ato motor.

• Habilidade motora. É caracterizada pela intencionalidade que está na origem da organização de uma seqüência ordenada de movimentos voluntários. Pode ser efetuada através de uma variedade de movimentos específicos. É adquirida somente através de prática. Sinônimos: ação, ato motor.

• aberta, ações realizadas em ambiente instável, caracterizado por mudanças ambientais importantes durante o desenrolar da ação, que exigem contínua adaptação dos movimentos;

• cíclica (ou contínua), ponto de início e de fim da ação não são identificáveis após o início dos movimentos;

• circuito aberto (de), ações de curta duração, que não permitem o uso de feedback durante a sua execução;

• circuito fechado (de), ações de longa duração, que possibilitam correções durante a sua execução através da utilização de feedback;

• discreta, ponto de início e de fim são facilmente identificáveis na ação;

• fechada, ações realizadas em ambiente estável, sem mudança durante a execução da ação, permitindo que toda a atenção do executante seja orientada para os próprios movimentos;

• fina, caracterizada pelo uso de pequenos grupos musculares em movimentos manuais, podais ou faciais, que permitem um controle motor mais refinado;

• global (ou grossa), caracterizada pelo uso de grandes grupos musculares em ações que envolvem o deslocamento do tronco ou movimentos em articulações proximais;

• seriada, combinação de duas ou mais habilidades cíclicas e/ou discretas.

• Hipótese de ponto de equilíbrio. Proposição de que uma determinada posição corporal é atingida através da especificação de comprimento-tensão de um conjunto de músculos, com funções antagonistas entre si, responsáveis pelo movimento em uma dada articulação.

• Hipótese impulso-tempo. Proposição de que os parâmetros de movimento são convertidos em comandos motores pela especificação da quantidade de força muscular e do tempo em que o músculo ficará em atividade.

• Imageamento cerebral. Captura de imagens da atividade cerebral, geralmente pelo maior fluxo de oxigênio destinado às áreas neurais de maior atividade imediata.

• Índice de assimetria de desempenho. Valor porcentual que expressa a diferença de desempenho entre os lados preferido e não-preferido do corpo.

• Índice de dificuldade (ID). Valor correspondente ao logaritmo na base 2 do dobro da distância até o alvo dividido pela largura do alvo [log₂ (2D/L)] em tarefas de acertar um alvo espacial com rapidez. O tempo de movimento em ações balísticas está diretamente relacionado com ID.

• Índice de preferência lateral. Valor que expressa, geralmente de forma proporcional, a magnitude de preferência pelo uso do lado direito ou esquerdo do corpo.

• Inibição de movimentos. Interrupção do processo de geração de movimentos, em função de um sinal externo para interromper o movimento, mudança do plano de ação, ou detecção de um erro de desempenho.

• Integração intersensorial. Combinação de diferentes fontes de informação aferente sobre um mesmo aspecto do ambiente, de uma postura ou movimento.

• Intenções momentâneas. Aspectos de caráter temporário que concorrem para determinar a orientação da atenção seletiva, os quais estão baseados em experiência prévia ou no contexto em que um indivíduo se encontra.

• Interferência. Declínio de desempenho em uma tarefa que esteja sendo realizada simultaneamente com outra, em função de sobrecarga da capacidade de atenção.

• Intermitência visual. Uso descontínuo de informação visual, intercalando-se períodos de extração de informação com períodos de ausência de informação.

• Inventário de preferência lateral. Diagnóstico das preferências laterais em diferentes habilidades motoras, com o objetivo de se estimar a preferência lateral predominante de um indivíduo.

• Ipsilateral (ou homolateral). Do mesmo lado do corpo (por exemplo: segmentos corporais ipsilaterais, controle pelo hemisfério cerebral ipsilateral).

• Largura efetiva do alvo (L_e). Dispersão (variabilidade) dos pontos de contato com um alvo espacial em uma série de tentativas; está diretamente relacionado com a velocidade de movimento.

• Lateralidade. Aspecto da motricidade composto por um conjunto de dimensões, que diferenciam os lados direito e esquerdo do corpo em termos de preferências laterais e assimetrias laterais de desempenho.

• Lei de Fitts. O tempo de movimento aumenta linearmente em função do índice de dificuldade em tarefas de acertar um alvo espacial com exigência de rapidez e precisão de movimentos.

• Manualidade (ou podalidade) inconsistente. Ver Ambidestria.

• Manualidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais e assimetrias de desempenho entre as mãos direita e esquerda.

• Margem de segurança. Força extra aplicada à preensão de um objeto além da força mínima necessária para sustentar esse objeto entre os dedos.

• Modelo de correções contínuas. Proposição de que o feedback sensorial é utilizado no controle motor em períodos regulares de tempo, ao longo de todo o movimento, em tarefas de interceptação manual de um alvo móvel.

• Modelo de integração sensório-motora. Representação teórica das características e interação entre os componentes sensoriais, perceptivos e motores que atuam na regulação voluntária dos movimentos.

• Modelo de submovimentos otimizados. Formulação teórica propondo que ajustes no deslocamento em direção a um alvo espacial são gerados na fase de desaceleração do movimento, através de um ou mais submovimentos, a partir da detecção de erros de trajetória na primeira parte da ação.

• Movimento. Deslocamento de um ou mais segmentos corporais, gerados por forças musculares e forças ambientais (não-musculares). Não está necessariamente associado a uma ação voluntária.

• filogenéticos, conjunto de movimentos relativamente estereotipados, que estão impressos nos circuitos neurais desde o desenvolvimento embrionário, tais como os movimentos reflexivos;

• ontogenéticos, parcela da motricidade humana adquirida através de prática, movimentos vinculados a habilidades motoras.

• Movimentos contínuos dos olhos. Essa estratégia de visualização consiste em deslocar lentamente o foco de visão, de forma a manter sempre uma imagem nítida daquilo que se está observando.

• Movimentos sacádicos. Ações rápidas dos olhos de um ponto de fixação a outro, que servem para colocar o foco visual em diferentes partes do campo visual em curtos intervalos de tempo.

• Multiestabilidade. Estabilidade funcional, isto é, pouca ou nenhuma tendência de mudança, em dois ou mais modos de coordenação de movimentos.

• Nível atencional. Etapa do processamento de informação caracterizada pelo uso dos recursos de atenção, sendo assim prioritariamente seriado, lento, consciente e sujeito à interferência.

• Nível pré-atencional. Etapa do processamento de informação que antecede o uso de recursos atencionais, correspondendo a processos sensoriais e alguns processos perceptivos.

• Nível sub-atencional. Etapa do processamento de informação que sucede o nível atencional, sendo caracterizado pelo processamento paralelo, rapidez, inconsciência e ausência de interferência entre as atividades de controle motor.

• Ocularidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais entre os olhos direito e esquerdo.

• Oculografia. Registro das variações de posição do foco visual em relação a alvos visuais.

• Organização hierárquica. Modo de organização do controle motor, em que níveis superiores se encarregam dos aspectos mais abstratos ou globais da ação, enquanto que níveis inferiores são responsáveis pela integração dos diferentes mecanismos que ativam diretamente o sistema muscular.

• Órgãos tendinosos de Golgi (OTG). Receptores sensoriais localizados nas junções músculo-tendinosas dos músculos esqueléticos, que são ativados em função da variação de tensão nos músculos.

• Padrão motor (ou padrão de movimento). Conjunto de características espaço-temporais de uma seqüência de movimentos, que são próprios de uma determinada habilidade motora.

• Perseguição visual. Acompanhamento do deslocamento de um objeto móvel com os olhos, mantendo-se a imagem desse objeto projetada na fóvea.

• Perturbações extrínsecas. Fontes de erro para o movimento de origem ambiental, correspondendo à aplicação de forças sobre o corpo do executante, ou alteração da posição/padrão de deslocamento de elementos ambientais críticos, de forma inesperada.

• Podalidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais e assimetrias de desempenho entre os pés direito e esquerdo.

• Ponto crítico. Freqüência elevada de movimentos que conduz a um aumento da variabilidade de fase relativa e, em seguida, à transição de fase.

• Postura tandem Romberg. Postura estática, na qual se permanece na posição ereta com os pés alinhados um à frente do outro.

• Preferência cruzada. Preferência por um lado do corpo em uma dimensão da lateralidade (p.e., manual direita) e pelo outro lado em uma dimensão diferente (p.e., podal esquerda).

• Preferência lateral. Predisposição em escolher membros ou órgãos sensoriais de um lado ou de outro do corpo em diferentes tarefas, a qual pode ser quantificada através de observação comportamental ou de inventários.

• Pré-programação motora. Organização do programa motor previamente à emissão do estímulo imperativo, o que é possibilitado pelo recebimento de dicas prévias; a pré-programação pode ser completa, como na situação de tempo de reação simples, ou parcial, como quando se conhecem apenas alguns parâmetros do movimento (por exemplo: lado de execução, direção ou extensão do movimento).

• Problema dos graus de liberdade. Questão colocada por Bernstein, que pode ser expressa da seguinte maneira: Como os muitos graus de liberdade do corpo humano podem ser regulados sistematicamente por um nível executivo com pouca inteligência e intervindo minimamente?

• Processamento de informação. Conjunto de atividades neurais distribuídas por diferentes funções, atencionais e sub-atencionais, destinadas à manipulação de informação do meio ambiente e da memória.

• automático, modo de processamento de informação não-intencional, rápido e paralelo, com pouca ou nenhuma interferência na execução de tarefas simultâneas;

• controlado, modo de processamento de informação intencional, lento e seriado, com grande interferência na execução de tarefas simultâneas;

• paralelo, processamento simultâneo de mais do que uma informação, habilitando o sistema sensório-motor a lidar com situações complexas.

• Profundidade (percepção). Estimativa da distância entre um observador e um alvo visual, o que é permitido pela tridimensionalidade da visão binocular ou por dicas monoculares.

• Programa motor. Conjunto de especificações de movimento produzidas no nível atencional (consciente) de controle, que permitem a realização completa de uma ação na ausência de feedback sensorial.

• Programa motor generalizado. Representação do movimento que possuí armazenadas suas características invariantes, tais como seqüenciamento, estrutura temporal e estrutura cinética.

• Programação motora. Elaboração de um programa motor, através da especificação dos parâmetros de movimento, tais como força, amplitude e tempo de movimento. Esse termo designa uma situação experimental em que um indivíduo elabora o programa motor somente após a emissão do estímulo imperativo em uma situação de tempo de reação de escolha, momento em que toma conhecimento das características do movimento que deve ser produzido.

• Propriocepção. Categoria sensorial que se refere à capacidade de captar diferentes sinais gerados pelo corpo de um indivíduo, através de receptores sensoriais localizados internamente no organismo. Informam sobre postura e movimento do próprio corpo.

• Proprioceptores. Receptores sensoriais que fornecem informação sobre postura e movimento do corpo. Fusos musculares, OTGs, receptores articulares e o aparelho vestibular são os principais proprioceptores para controle motor.

• Receptor sensorial. Órgão que inicia o caminho aferente, transformando a estimulação produzida por determinada forma de energia em sinais neurais que são enviados às áreas sensoriais primárias no cérebro.

• Receptores articulares. Receptores sensoriais localizados nas articulações sinoviais que informam sobre posição e variação de posição das articulações.

• Reconhecimento de padrões. Função perceptiva responsável pela identificação das características gerais de forma ou movimento, de um objeto ou corpo humano.

• Reflexos. Circuitos neurais pré-formados que têm como função produzir uma resposta motora única em reação a uma estimulação sensorial específica.

• funcionais, são usados como componentes elementares do controle motor e são facilmente observáveis durante todo o ciclo de vida;

• primitivos (ou neonatais), estão presentes ao nascimento, mas se tornam menos evidentes ao longo do primeiro ano de vida.

• Relaxação. Estabelecimento de um modo estável de coordenação seguindo um período de flutuações críticas e/ou transição de fase.

• Reprogramação motora. Modificação dos parâmetros de um programa motor previamente elaborado, em função de uma mudança inesperada do movimento requisitado ou detecção de um erro de desempenho.

• Restrições. Limitações às formas potencialmente muito numerosas de coordenação de uma ação, fazendo com que apenas algumas poucas formas de movimento sejam funcionalmente estáveis.

• organísmicas, representadas por características físicas e neurais do indivíduo que realiza a ação, tais como força dos músculos, comprimento e peso dos segmentos corporais, capacidade central de processamento e mecanismos motores inatos;

• ambientais, representadas pelo conjunto de forças extra-musculares agindo sobre a execução dos movimentos;

• relacionadas à tarefa, representadas pelas exigências particulares de coordenação de cada tarefa motora.

• Retrato de fase. Descrição dos ciclos de movimentos contínuos através da plotagem dos valores de velocidade em função dos valores de posição.

• Ruído neural. Sinais eferentes responsáveis pela variabilidade de geração de força muscular, que levam à variabilidade espacial de movimento.

• Sinergia. Ação coordenada de diferentes elementos (músculos), gerando forças no mesmo sentido e direção, a fim de realizar uma determinada função.

• Sistema cabeça-olho. Sistema visual de detecção de movimento baseado em movimentos coordenados da cabeça e dos olhos, de forma que a imagem do objeto perseguido se mantenha estacionária sobre a fóvea.

• Sistema imagem-retina. Sistema visual de detecção de movimento em que os olhos são mantidos imóveis, enquanto a imagem do objeto em movimento se desloca através da retina.

• Sistema sensorial. Conjunto de receptores sensoriais de um organismo vivo, que fornece de forma integrada informações sobre o meio ambiente circundante e sobre diferentes aspectos do próprio organismo.

• Somestesia. Sinônimo de propriocepção. Categoria de sinais aferentes que informam sobre a posição e deslocamento dos segmentos corporais.

• Tarefa motora. Ação motora específica, em que são especificadas restrições quanto à forma do movimento, e características do ambiente e de objetos manipulados.

• Tato. Função sensorial gerada por mecano-receptores dispostos em diferentes camadas da pele, que informam sobre as características de uma superfície tocada.

• Tempo de movimento (TM). Período que compreende toda a duração de um movimento, desde o primeiro movimento observável até a conclusão da resposta motora.

• Tempo de reação (TR). Período que se inicia com a emissão de um estímulo sensorial e se encerra com o início da resposta motora a esse estímulo.

• simples, para uma associação única entre estímulo-resposta;

• escolha (de), para mais de uma associação estímulo-resposta;

• discriminação (de), para mais de um estímulo e apenas uma resposta.

• motor, período compreendendo o início do aumento da atividade elétrica muscular e início do movimento, após o sinal imperativo.

• pré-motor, período entre o sinal imperativo e o início do aumento da atividade elétrica nos músculos.

• Tempo de relaxação. Tempo que um indivíduo leva para estabilizar o relacionamento de fase na coordenação de dois segmentos corporais após sofrer uma perturbação do modo de coordenação entre eles.

• Tempo de resposta. Período abrangendo desde a emissão de um estímulo sensorial até a conclusão da resposta motora. Soma dos tempos de reação e de movimento.

• Teoria de capacidade variável (ou alocação flexível). Proposição de que a capacidade de atenção é variável de acordo com a complexidade da tarefa, e que os recursos de atenção são alocados de forma flexível entre as funções de processamento.

• Teorias de canal único (ou de capacidade fixa). Grupo de teorias que propõem que há uma capacidade fixa de atenção e o processamento de informação ocorre de forma seriada através de um canal único.

• Teorias de recursos múltiplos. Grupo de teorias nas quais a capacidade de atenção é entendida como sendo resultante da combinação de vários recursos independentes de processamento.

• Troca de velocidade por precisão. Relação inversamente proporcional entre velocidade e precisão espacial de movimentos. Alta velocidade à baixa precisão; baixa velocidade à alta precisão.

• Unidades funcionais. Também denominadas estruturas coordenativas, correspondem a grupamentos transitórios entre músculos na regulação de uma ação motora, a fim de que eles se comportem como um elemento único.

• Variabilidade condicionada ao contexto. Variabilidade adaptativa na execução de ações motoras, para lidar com o campo continuamente mutante de forças geradas pelo ambiente e pelo próprio indivíduo em movimento.

• Variável tau. Variável ótica que especifica diretamente o tempo para contato entre um objeto em movimento e os olhos do executante.

• Velocidade. Variável cinemática que descreve a variação de posição em função do tempo. É calculada dividindo-se o deslocamento registrado em um período de tempo pelo período de observação.

• Visão. Função sensorial obtida através da estimulação da retina, localizada na porção posterior dos olhos, que permite a discriminação de formas, cores e movimento no ambiente.

• binocular, modo de visão tridimensional, com informação visual originária dos dois olhos ao mesmo tempo;

• focal, parte do campo visual onde há maior acuidade para discriminação de forma e cor, o que ocorre quando a imagem é projetada sobre a fóvea;

• monocular, modo de visão planar, em que há disponibilidade de informação visual de apenas um dos olhos;

• periférica (ou ambiental), porção periférica do campo de visão, a qual é mais sensível a luz e movimento.

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Fases da aprendizagem motora até chegar ao alto rendimento

Introdução
Através deste estudo iremos analisar e entender o processo ensino aprendizagem que implica no conhecer as variadas fases da aprendizagem motora até chegar ao alto rendimento, onde estaremos falando dos domínios cognitivos e psicomotores da criança.

Desenvolvimento

Lucena (1994, pg. 03 e 06) diz em seu livro que as atividades desportivas e corporais embutidas nas práticas regulares de Educação física e na iniciação desportiva, aguçam de forma direta os domínios cognitivo e psicomotor da criança, e como sabemos, criança é " movimento". Sendo assim, nada mais adequado do que utilizar –se do movimento como meio de permitir a criança expressar-se livremente, pondo em prática toda a sua criatividade.

Aprender a praticar um desporto, seria aprender a utilizar técnicas corporais básicas adequadas ás características específicas de uma modalidade esportiva, sendo assim podemos considerar que a aprendizagem desportiva, é essencialmente uma aprendizagem corporal e motora.

Diz ainda que, "para que ocorra um aprendizado progressivo e bem fundamentado, é importante que a criança obtenha níveis mínimos de desenvolvimento de suas qualidades físicas, psíquicas e motoras, sendo capaz de exercer total dominío sobre técnicas corporais básicas, para então iniciá-la no aprendizado dos elementos das diferentes técnicas individuais específicas do futsal".

Segundo Voser e Giusti (2002, pg. 23) a atividade esportiva praticada na escola deve ter o intuito exclusivamente voltado para a iniciação e a orientação esportiva, jamais devendo enfocar a especialização e o treinamento.

o esporte praticado na escola será de grande importância para o desenvolvimento integral da criança, desde que sejam respeitadas as individualidades dos praticantes.

Na inicialização esportiva escolar, a criança dá seus primeiros passos para o aprendizado, praticando-o sem a rigidez e a seletividade que a especialização esportiva exige das equipes federadas de competição. A prática do futsal na escola envolve a adaptação e a familiarização aos seus elementos.

Como itens importantes a serem desenvolvidos, destacaríamos o contato com a bola, o espaço de jogo (quadra), a relação com os colegas e adversários e principalmente, os aspectos de aquisição motora, visando à utilização das técnicas que envolvem essa modalidade esportiva com menor gasto de energia e á seleção da técnica mais indicada para determinado momento do jogo.

Conforme expõem Malina e Bouchar (1991; citados por Vargas Neto e Voser, 2001, pg. 33), existem diferenças conceituais entre crescimento, amadurecimento e desenvolvimento.

Posteriormente, tais diferenças serão de extrema importância para a compreensão de como se estabelecem as aquisições motoras e de como se dá a especialização esportiva, respeitando os critérios individuais da criança.

Fonseca (1998, pg. 26 e 173) faz em seu livro treinamento para goleiros uma classificação das qualidades físicas e divide essas em duas formas (forma física e destreza motora). Na forma física ele coloca: flexibilidade, força, potência e resistência. Na destreza motora: coordenação motora, velocidade de reação / deslocamento, agilidade e equilíbrio.

Acredito que essas qualidades físicas não se aplicam somente para os goleiros e sim para toda a equipe.

Fonseca diz ainda que na montagem de um planejamento devemos respeitar as etapas estipuladas para a equipe como um todo, respeitando os aspectos físicos, técnicos e táticos. Entretanto, ele terá um enfoque diferenciado devido a especificidade e complexidade exigida pela posição.

Nicolino (1998, pg. 64) em seu livro aponta algumas pesquisas realizadas com profissionais que na teoria falavam uma coisa e na prática desenvolvia outra. Assim sendo, Nicolino diz que "diante desse quadro é que nasce a preocupação constante em estarmos atualizados com o aprendizado e fornecermos subsídios para que todos profissionais da área possam desenvolver um programa coerente com diferentes categorias do futsal.

Nicolino cita segundo Schroeterc (1975), a aprendizagem motora está intimamente ligada a aquisição, aperfeiçoamento, estabilização, emprego e conservação das habilidades motrizes.

Segundo Santos Filho (2000, Pg. 26 e 28), visto ser, na fase de iniciação e nas categorias menores, o momento em que serão formados os atletas, sendo também a etapa na qual os gestos esportivos vão sendo assimilados e fixados, os atletas necessitam ser bem-educados e formados, através da constante prática de todos os fundamentos do jogo, para a correta e precisa fixação dos mesmos.

Este é ainda o momento ideal para a detectação e correção de possíveis vícios e atitudes incorretas, que futuramente poderão intervir de forma negativa na perfeita execução dos movimentos e fundamentos que a modalidade requer.

Pois como temos visto, nessas equipes os atletas se apresentam totalmente desenvolvidos, gostam e se entusiasmam pelo trabalho mais aprofundado de esquematização tática, necessitando de variedade e diversidade nas jogadas ensaiadas, já que todas suas capacidades motoras, técnicas e intelectuais estão plenamente desenvolvidas e, acima de tudo, se envolvem ao assumirem responsabilidades dentro do grupo e da equipe.

...Segundo Magill (1987, Pg. 12) em seu livro que está orientado para a aprendizagem motora no capitulo 1, considerando tópicos e termos envolvidos na aprendizagem motora, mas não definiu ainda aprendizagem motora. Os problemas e as expressões consideradas até aqui foram apresentadas por serem importantes para seu uso, como pedras fundamentais na investigação da aprendizagem motora como matéria de estudo.

Primeiro, devemos considerar o termo aprendizagem. Mesmo que seja discutido mais detalhadamente no capitulo 2, vamos definí-lo aqui para nossas necessidades atuais. Aprendizagem pode ser definida como uma mudança interna no individuo, deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prática.

Dada esta breve definição, simplesmente acrescentamos a palavra motora a palavra aprendizagem para indicar o tipo específico de aprendizagem que nos interessa.

Greco diz em seu livro (pg. 15 e 16) que segundo Martin (1991), alguns autores – Roth (1989), Schmidt (1982), Pohlmann (1986), Rieder (1983), entre outros – consideram a aprendizagem motora e a aquisição de habilidades e de técnicas como sinônimos.

É compreensível considerar a técnica como sinônimo de aprendizagem motora, já que a elaboração, a aprendizagem e o desenvolvimento de uma técnica estão muito relacionadas a aprendizagem motora, mas isto só pode servir de modelo explicativo em parte.

Voser (1999, Pg.22) diz que para Kunz (1994), o conceito de esporte, hoje, é restrito, pois se refere ao esporte que tem como conteúdo o treino, a competição, o atleta e o rendimento esportivo.

Diante destas perspectivas, fica claro não ser saudável que o esporte entre na vida de uma criança apenas com o referencial de competição e rendimento. A criança mantém uma relação com o esporte muito mais afetiva e prazerosa do que eficiente e utilitária.

Conclui-se, então, que o surgimento de uma cultura desportiva depende diretamente das experiências que a criança teve durante a sua vida de iniciação desportiva. Na verdade, à medida que a criança vai se independentizando das exigências impostas pelo esporte de alto rendimento, geralmente na segunda infância, ela tende a abandona-lo precocemente.

Dentro deste enfoque, desistindo do esporte na infância, a criança tenderá a não praticá-lo por toda a sua vida e tampouco irá incorporá-lo em sua cultura.

Segundo Mutti (2003, Pg. 08 e 09), a aprendizagem do futsal é uma aprendizagem motora, na qual a ação pedagógica visa oferecer amplas possibilidades de movimentação por meio de uma grande variedade de experiências, culminando num alto grau de habilidade e de eficiência nos gestos específicos do futsal, assim como no aprendizado do seu sentido e significado.

Diante do exposto, podemos definir a aprendizagem como a ação de aprender, adquirir uma nova conduta ou modificar uma conduta anterior. Com efeito, o significado de aprender é buscar informações, adaptar-se a mudanças, adquirir hábitos, modificar condutas e comportamentos, adquirir conhecimentos e habilidades, rever a própria experiência.

Conclusão

A evolução é o objetivo da vida. A busca do aperfeiçoamento é nossa grande meta. Ao concluir este trabalho, não pude deixar de perceber que todos os autores citam a aprendizagem motora que é a base desta revisão literária e portanto também da criança, que por sua vez participam de competições onde terão que desenvolver o seu alto rendimento, seja em campeonatos Escolares ou no Clube onde a cobrança é em sua vez bem maior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Voser, Rogério da Cunha; Giusti, João Gilberto. O Futsal e a Escola uma Perspectiva Pedagógica – Porto Alegre: Artmed, 2002, Pg. 23

Lucena, Ricardo. Futsal e a Iniciação – Rio de Janeiro: Sprint, 1994, Pg. 03 e 06.

Fonseca, Gerard Mauricio. Futsal - Treinamento para Goleiros – Rio de Janeiro: Sprint, 1998, Pg. 26 e 173.

Junior, Nicolino Bello. A Ciencia do Esporte Aplicado ao Futsal – Rio de Janeiro: Sprint, 1998, Pg. 64.

Santos Filho, José Laudier Antunes dos. Manual de Futsal - Rio de Janeiro: Sprint, 2000, Pg. 26 e 28..

Greco, Pablo Juan. Iniciaçao Esportiva – Minas Gerais: Ufmg, Pg. 15 e 16.

Magill, Richard. Aprendizagem Motora Conceitos e Aplicações – São Paulo: Blucher, 1987, Pg. 12

Mutti, Daniel. Futsal da iniciação ao alto nível – São Paulo: Phorte, 2003, Pg. 08 e 09

Voser, Rogério da Cunha. Iniciação ao Futsal, abordagem recreativa _ Canoas: Ulbra, 1999, Pg. 22

Quinta – Feira do dia 03, 17, 24, 31 de Março, de 2011.

1. Equilíbrio

Daphini S. Costinove

Angélica Bonelho

Elcie Proença

Ricardo Scaroni

2. Lateralidade

Aline Galhardo

Jessica Pereira

Willian Funatsu

Valquiria

Nayara

3- Esquema Sensorial

Leandro

Eduardo

Bruno

Jefferson

Jonathan

4. Esquema corporal.

Luiza

Ricardo

Rafaela

Rodrigo

5 - Coordenação.

Vanessa Alves Martins

Fernando de oliveira Ferreira

Carlos Ricardo Tanaka

Marcelo José M. Lopes

Valter Marques Teixeira Junior

6- Organização Espacial

7- Motricidade Fina

David Zanoni

Adriana Farias

Cleito Lino

Bruno Nunes

Douglas

8- Motricidade Global

Fabiano Sales

André Martins

Anderson Alberto Moreira

Mariana de Souza Farias

Luiz Gustavo Pontes Pessoas.

9- Desenvolvimento da linguagem

Gilson

Leandro

Bruno

Jeferson

10- Neurociências

Cristiana

Maira

Emiliane

Leandro

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1 aula dia 07/02/2010

Desenvolvimento Motor

Segundo Oliveira (2001), toda seqüência básica do desenvolvimento motor está apoiada na seqüência de desenvolvimento do cérebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja engajado. Em outras palavras, as características hereditárias de uma pessoa, combinada com condições ambientais específicas (como por exemplo, oportunidade para prática, encorajamento e instrução) e os próprios requerimentos da tarefa que o indivíduo desempenha, determinam a quantidade e a extensão da aquisição de destrezas motoras e a melhoria da aptidão (GALLAHUE; OZMUN, 2002). Elementos básicos do desenvolvimento motor.

Aprendizagem Motora

A aprendizagem motora representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e está intrinsecamente inter-relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. A importância do desenvolvimento motor ideal não deve ser minimizada ou considerada como secundária em relação a outras áreas do desenvolvimento.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, e isso vai ocorrer por toda a sua vida, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo pro processo de maturação física, psicológico e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o idivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

Segundo GALLAHUE, (2005) O aprendizado é; "Processo interno que produz alterações consistentes no comportamento individual em decorrência das interações da experiência, da educação e do treinamento com processo biológico. É um fenômeno no qual a experiência é pré-requisito, o desenvolvimento, em oposição, é um processo que pode ocorrer independentemente da experiência".
Como se aprende

Cientes de toda complexidade (Morin,1997) que nossa corporeidade envolve, observando o mundo, raciocinando e acrescentando o termo pluralidade a esse pensamento, descobre-se que o planeta é de fato contextualizado por diversas pluralidades, sejam elas, de religião, etnia ou qualquer tipo de gostos pessoais, e não poderia ser diferente quando se fala em educação e escola.
No Brasil em sua ampla maioria há escolas com professores em geral, inclusive os de Educação Física, às vezes sem autonomia, dando aulas não direcionadas à especificidade de aprendizado, ou até mesmo, facilidades ou especialidades que cada aluno possa ter; José Pacheco (Educador português/ Escola da Ponte) cita que: “Cada ser humano é único e irrepetível, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível.” Para ajudar a quebrar um paradigma de aulas lecionadas e direcionadas somente para habilidades lingüística e lógico matemática Howard Gardner (1985), criou A Teoria das Inteligências Múltiplas, (Espacial, Cinestésica, Musical, Línguística, Lógico-matemática, Interpessoal e Intrapessoal); segundo ele, “todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e,até certo ponto, independentes áreas intelectuais”.

Qualquer aula de Educação Física, seja ela dada em qualquer espaço em que possa ser aproveitada nesse mundo, tem que ser dotada de reciprocidade (interações), discernimento, pluralidades, complexidade e corporeidade; porque qualquer gesto negativo ou de negação do professor para com seu aluno ou desse aluno com seu colega, pode ser catastrófico para qualquer tipo de relações futuras entre esses seres “iluminados”.

Uma aula com interações de ensino-aprendizado mútuos (professor/aluno e aluno/colega), baseadas na teoria da complexidade e anel tetralógico de Morin(1997), pode ser uma grande oportunidade de uma aula mais democrática, de livre expressão e consequentemente também de infinitas noções de aprendizado; Morin ressalta que estas noções são relativas e relacionais entre si, o que introduz a complexidade lógica: “temos de pôr desordem na noção de ordem; temos de pôr ordem na noção de desordem” (1997,p.79).

O que interfere na aprendizagem:

Torna-se cada vez maior a preocupação dos pais em acertar na educação dos filhos. Muitas vezes aqueles se perguntam onde foi que erraram para que o filho tivesse a dificuldade que hoje tem.

Piletti (1984) considera, assim como diversos outros autores, que as primeiras experiências educacionais da criança, geralmente são proporcionadas pela família.

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, criam famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender.

Alguns dos principais fatores etiológicos -sociais que interferem na aprendizagem são :

• Carências afetivas;

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;

• Ambientes repressivos;

• Nível elevado de ansiedade;

• Relações inter-familiares;

• Hospitalismo;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice que interfere no processo de aprendizagem, ocorre com crianças pobres. Nessas pesquisas, as explicações apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito à condição econômica da família.

Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança carente. Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador.

Segundo Paín (p.33, 1985) o fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, podem estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.

Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situações trazem obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de carinho, compreensão, amor.

Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são bastante inadequados e trazem conseqüências negativas para aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles.

Classificam os pais nas seguintes categorias:

—pais autoritários- manifestam altos níveis de controle, de exigências, de amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito. Os filhos tendem a ser obedientes ordeiros e pouco agressivos, porém tímidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa auto-estima e dependência; filhos pouco alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis e vulneráveis às tensões, devido à falta de comunicação desses pais.

—pais permissivos- pouco controle e exigências de amadurecimento, mas muita comunicação e afeto; costumam consultar os filhos por ocasião de tomada de decisões que envolvem a família, porém não exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; são imaturos, têm baixa auto-estima, porém são mais alegres e vivos que os de pais autoritários.

—pais democráticos - níveis altos tanto de comunicação e afeto, como de controle e exigência de amadurecimento; são pais afetuosos, reforçam com freqüência o comportamento da criança e tentam evitar o castigo; correspondem às solicitações de atenção da criança; esta tende a ter níveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade para enfrentar situações novas e persistência nas tarefas que iniciam; geralmente são interativos, independentes e carinhosos; costumam ser crianças com valores morais interiorizados (julgam os atos, não em função das conseqüências que advêm deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram).

Mussen (1970) interpreta essas conclusões em termos de aprendizagem e generalização social: os lares tolerantes e democráticos encorajam e recompensam a curiosidade, a exploração e a experimentação, as tentativas para lidar com novos problemas e a expressão de idéias e sentimentos. Uma vez aprendidas e fortalecidas em família, essas atividades se generalizam na escola.

A educação familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender.

Paín (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta variável pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relação ao professor faz com que os alunos associem a matéria ao professor e reajam negativamente ambos.

A relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritário estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominação e autoritarismo em relação a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiança, respeito e colaboração com os colegas.

Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na prova.

O ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem, o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, e não favorece o trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado à disposição dos alunos.

É evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difícil. O número de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento de todos eles.

A administração da escola, diretor e outros funcionários também podem influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem atenção por parte da administração, a influência será positiva. Se, ao contrário, predominar a prepotência, o descaso e o desrespeito, a influência será negativa.

De acordo com Paín (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso terá um significado diferente porque é diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de aprendizagem, tentando descobrir novas estratégias, novos recursos que levem a criança ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da força dos seus contatos com seu filho, se forem orientados sobre a importância da estimulação precoce e das relações saudáveis em família, os distúrbios de aprendizagem poderão ser minimizados.

Considera-se de fundamental importância para o desenvolvimento posterior da criança e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem por ela durante os anos anteriores à escola.

É, sobretudo, à família, às suas características culturais ou situação econômica, que predominantemente se atribui à responsabilidade pela presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.

No âmbito escolar, certas qualidades do professor, como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender.

Além disso, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a discussão e a troca de idéias com os colegas e a elaboração pessoal do conhecimento das diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.

É importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, a influência do professor é maior.

Conclusão

Entendemos que: é possível obter grandes resultados a cerca da aprendizagem e do desenvolvimento, desde que venhamos respeitar o educando observando nele sua capacidade de absorção de aprendizado. Como podemos ver no texto anterior, isso se torna mais fácil quando executado em sincronia de professor aluno, pais e filhos, professores e pais, tornando melhor o desempenho do aluno. É muito importante que as diferenças sociais e raciais sejam minimizadas, pois afinal a discriminação existe e é um fator muito prejudicial para o aprendizado. Temos que fazer o possível para quebrar os preconceitos que são um dos fatores que faz com que o aluno venha coagir mediante esta situação.

REFERÊNCIAS

PAÍN, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática,1999.

SMITH & STRICK. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z . São Paulo: Artes Médicas, 2001.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4419/1/Fatores-Que-Interferem-Na-Aprendizagem/pagina1.html

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Glossário Aprendizagem Motora

Aceleração. Variável cinemática que descreve a variação de velocidade em um intervalo de tempo. É calculada através da divisão da diferença de velocidade em um período tempo pelo período de observação.

Acoplamento. Ligação funcional entre dois ou mais elementos do sistema sensório-motor, o que leva a um comportamento coerente entre esses elementos.

Ambidestria. Preferência lateral inconsistente pelo uso das mãos direita ou esquerda em uma série de tarefas motoras, de forma que em várias atividades a mão escolhida para o desempenho não é a mesma que aquela usada para escrever; o mesmo vale para o uso dos pés.

Ângulo de fase. Valor em coordenadas polares indicando a posição relativa de um movimento contínuo, dentro de cada ciclo, em um determinado momento da execução.

Antecipação. Função perceptiva que permite prever a ocorrência de um evento futuro, assim como aspectos espaciais e temporais de um evento, a partir de informação sensorial sobre as características das fases iniciais do evento.

Efetora, previsão do tempo necessário para realizar um ou mais movimento em uma ação interceptativa;

perceptiva, caso particular da antecipação receptora, em que o executante recebe informação aferente apenas sobre uma parte do que acontece no ambiente;

receptora, previsão do tempo de duração de um determinado evento ambiental.

Aparelho vestibular. Receptor sensorial que indica a verticalidade e variações de velocidade no deslocamento da cabeça. Órgão importante para a regulação do equilíbrio e de funções visuais automáticas.

Assimetria de desempenho (ou motora). Diferença na capacidade de controle entre membros homólogos do lado direito e esquerdo do corpo, que se manifesta em distintos aspectos da motricidade, tais como precisão, velocidade de execução, coordenação e latência para iniciar movimentos.

Atenção seletiva. Capacidade de focar a atenção em um aspecto particular do maior ambiente ou do próprio corpo e inibir o processamento de fontes irrelevantes de aferência.

Atenção. Ver capacidade de atenção.

Audição. Função sensorial que nos permite identificar as características de sinais sonoros, através da estimulação de sensores localizados ouvido.

Audição dicótica. Método de investigação científica em que são apresentadas simultaneamente informações diferentes a cada ouvido, solicitando-se posteriormente que uma ou ambas as mensagens sejam relatadas.

Auricularidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais entre os ouvidos direito e esquerdo.

Automatização. Redução da participação da atenção/consciência na realização de uma tarefa em função de prática sistemática.

Canhoto. Indivíduo que possui, na maioria das tarefas motoras, capacidade superior de desempenho com o lado esquerdo do corpo, e preferência geral pelo uso da mão e do pé esquerdos.

Capacidade de atenção. Espaço de processamento consciente de informações sensoriais e da memória, que é limitado em relação à quantidade de informação que pode ser processada em curtos intervalos de tempo.

Cinemática. Refere-se à descrição de movimentos em termos da variação da posição de um corpo ao longo do tempo, sem levar em consideração a massa deslocada ou a força empregada para produzir tal deslocamento.

Cinética. Refere-se ao estudo das forças responsáveis pela realização de um movimento.

Circuito aberto. Modo de controle motor baseado predominantemente em programação central dos movimentos, com mínima participação de feedback.

Circuito fechado. Modo de controle motor em que a regulação dos movimentos é feita com base em feedback sensorial.

Classe de movimento. Conjunto de ações motoras regidas pelo mesmo programa motor generalizado, que são identificadas por possuir as mesmas características invariantes.

Coalizão. Estabelecimento de uma ligação funcional transitória entre diferentes grupos musculares, permitindo uma ação coordenada entre eles.

Cocontração muscular. Contração simultânea de diferentes músculos; termo geralmente empregado para se referir à contração simultânea de músculos antagonistas.

Complexidade relativa. Demanda de atenção (espaço de processamento) para realizar uma tarefa.

Congruência de preferências laterais. Preferência pelo mesmo lado do corpo para diferentes dimensões da lateralidade, como por exemplo quando há preferência geral pelo lado direito do corpo para realizar tarefas manuais e podais.

Congruência entre assimetrias motoras. Coerência de assimetrias de desempenho entre diferentes tarefas motoras, com vantagem consistente de um dos lados do corpo sobre o outro.

Contralateral. Do lado contrário do corpo (por exemplo: membro contralateral, controle pelo hemisfério cerebral contralateral).

Controle ascendente. Modo de coordenação determinado pelo nível sub-atencional da coalizão de controle, o que conduz o sistema espontaneamente para estados de maior estabilidade quando se atingem valores críticos de flutuação do modo de coordenação.

Controle descendente. Modo de coordenação determinado pelo nível atencional de controle motor. Estabelece a ligação entre a intenção de um indivíduo e os movimentos efetivamente realizados por ele.

Controle distribuído. Distribuição das responsabilidades de controle por diferentes estruturas neurais, corticais e subcorticais, reduzindo a demanda de processamento no nível atencional de controle.

Coordenação. Organização em paralelo dos elementos do sistema motor, fazendo com que eles atuem de forma cooperativa e sinergística durante a realização de uma ação na busca de alcançar um objetivo comportamental.

anti-fase, caso particular do modo de coordenação fora-de-fase, em que os ciclos de dois movimentos possuem uma diferença de fase de 180 graus, ou seja, movimentos com ciclos perfeitamente intercalados;

bimanual, controle das duas mãos de forma integrada no desempenho de uma ação motora;

competição (entre modos de coordenação), disputa entre dois padrões de coordenação, sendo um deles aquele especificado pela intenção do executante e o outro correspondendo ao modo de coordenação mais estável em função da dinâmica intrínseca;

cooperação (entre modos de coordenação), situação em que o padrão de coordenação especificado pelo executante coincide com o padrão intrinsecamente mais estável.

em-fase, movimentos simétricos de dois segmentos corporais com ciclos perfeitamente sincronizados (diferença de fase igual a zero grau);

fora-de-fase, movimentos de dois segmentos corporais com ciclos dessincronizados (diferença de fase significativamente diferente de zero grau);

intersegmentar, controle de dois ou mais segmentos corporais de forma integrada no desempenho de uma ação motora.

modo (de), relação temporal entre movimentos cíclicos de dois segmentos corporais, usualmente expresso em coordenadas polares.

Correções autogênicas. Movimentos corretivos produzidos no próprio segmento corporal que sofreu uma perturbação externa.

Correções não-autogênicas. Movimentos corretivos produzidos em um segmento corporal diferente daquele que sofreu uma perturbação externa, e que contribuem para que o objetivo da ação seja alcançado.

Desacoplamento. Individualização dos movimentos de segmentos corporais coordenados, de forma que eles passam a ter características próprias diferentes dos demais segmentos da coalizão.

Desaferentação. Eliminação de informação sensorial somestésica.

funcional, eliminação temporária da aferência, através de compressão de nervo ou anestesia;

estrutural, eliminação permanente da aferência, por meio de secção das vias sensoriais na medula.

Descerebrado. Indivíduo que sofreu secção da ligação entre o cérebro e a medula espinhal, perdendo a capacidade de controlar voluntariamente seus movimentos e de processar conscientemente informações proprioceptivas.

Deslocamento. Variável cinemática que descreve a variação de posição de um ponto no espaço durante um intervalo de tempo.

Destro. Indivíduo que possui, na maioria das tarefas motoras, capacidade superior de desempenho com o lado direito do corpo, e preferência geral pelo uso da mão e do pé direitos.

Dicas prévias. Informações precedentes ao estímulo imperativo em tarefas de tempo de reação, que permitem a pré-programação total ou parcial da ação.

Dinâmica intrínseca. Conjunto de fatores organísmicos, tais como predisposições inatas, características antropomórficas e arquitetura neural, que em conjunto determinam a estabilidade dos modos de coordenação.

Disposições permanentes. Características da informação sensorial que atraem automaticamente a atenção seletiva.

Dominância lateral. Conceito de que existe um hemisfério cerebral dominante para determinadas funções, o que gera assimetrias na capacidade de desempenho entre os dois lados do corpo.

Eletromiografia (EMG). Registro da atividade elétrica dos músculos, feito através de eletrodos colocados sobre a superfície da pele ou no interior dos músculos.

Entrelaçamento. Tipo particular de acoplamento, em que há uma tendência de sincronização entre as ações de diferentes osciladores (movimentos rítmicos), que possuam algum meio (físico ou sensorial) de vinculação.

Equivalência motora. Capacidade de organizar os vários segmentos corporais de diferentes maneiras, a fim de gerar soluções apropriadas para um determinado problema motor (por exemplo: a preensão de um pequeno objeto pode ser feita através de uma diversidade de padrões de coordenação entre os dedos da mão).

Erro de desempenho. Medida de desempenho em tarefa motora requisitando precisão temporal ou espacial.

absoluto, quadrático e radial, indicam a precisão final do movimento realizado;

constante (ou algébrico), indica a tendência direcional de erro: antes-depois, direita-esquerda, acima-abaixo;

variável, indica a consistência (ou variabilidade) de desempenho.

Erros intrínsecos. Erros inerentes à organização do movimento, gerados por imprecisão na programação da ação ou em decorrência do ruído neural.

Estímulo imperativo. Sinal sensorial - visual, auditivo ou tátil - que indica a um indivíduo que ele deve iniciar uma resposta o mais rapidamente possível; usado para medir o tempo de reação.

Estratégia de abaixamento. Padrão de correção de movimentos locomotores para uma situação similar a um tropeço, que é caracterizado por uma extensão mais vigorosa da perna de balanço, provocando um abaixamento rápido dessa perna em busca de apoio no solo.

Estratégia de elevação. Padrão de correção de movimentos locomotores para uma situação similar a um tropeço, que é caracterizado pela flexão da perna de balanço e extensão da perna de apoio. Em conjunto, tais ações elevam a perna de balanço para ultrapassagem do obstáculo.

Estrutura coordenativa. Unidade funcional da ação motora, que consiste em uma coalizão de um número variável de músculos para agir de forma integrada e cooperativa em busca de alcançar um objetivo comportamental.

Exterocepção. Informação sensorial sobre o meio ambiente, abrangendo os sentidos da visão, audição, tato, olfato e paladar.

Exteroceptores. Receptores sensoriais que fornecem informação sobre o meio ambiente externo. Olhos, ouvidos e receptores táteis são os principais exteroceptores para o controle motor.

Fase relativa. Diferença em graus (coordenadas polares) da sincronização perfeita entre os ciclos de movimentos simultâneos de dois segmentos corporais.

variabilidade (de), inconsistência na manutenção de um valor de fase relativa durante um certo período de tempo;

diferença (de), discrepância entre a fase relativa desejada em uma tarefa e a fase relativa efetivamente apresentada no desempenho motor;

transição (de), mudança expressiva do valor de fase relativa, o que freqüentemente acontece de forma involuntária e abrupta quando se aumenta a freqüência de movimentos oscilatórios.

Feedback aumentado. Fonte extrínseca de informação, fornecida durante a realização de um movimento, que incrementa a informação de feedback normalmente recebida por sensações diretas da ação através dos receptores sensoriais.

Feedback sensorial. Informação sobre realização de movimentos ou manutenção de uma postura corporal, que é captada pelo próprio indivíduo que executa a ação, através de diferentes fontes sensoriais.

Flutuação crítica. Aumento expressivo de variabilidade no modo de coordenação, levando ao surgimento de relacionamentos temporais diferentes daquele especificado, o que precede a transição de fase para um padrão mais estável.

Gerador central de padrão (GCP). Circuito neural de controle motor disposto no nível mais periférico do SNC, dentro do qual neurônios de controle coordenam as sinergias musculares de movimentos cíclicos.

Graus de liberdade. Número de unidades controladas de forma independente na execução de um ato motor.

Habilidade motora. É caracterizada pela intencionalidade que está na origem da organização de uma seqüência ordenada de movimentos voluntários. Pode ser efetuada através de uma variedade de movimentos específicos. É adquirida somente através de prática. Sinônimos: ação, ato motor.

aberta, ações realizadas em ambiente instável, caracterizado por mudanças ambientais importantes durante o desenrolar da ação, que exigem contínua adaptação dos movimentos;

cíclica (ou contínua), ponto de início e de fim da ação não são identificáveis após o início dos movimentos;

circuito aberto (de), ações de curta duração, que não permitem o uso de feedback durante a sua execução;

circuito fechado (de), ações de longa duração, que possibilitam correções durante a sua execução através da utilização de feedback;

discreta, ponto de início e de fim são facilmente identificáveis na ação;

fechada, ações realizadas em ambiente estável, sem mudança durante a execução da ação, permitindo que toda a atenção do executante seja orientada para os próprios movimentos;

fina, caracterizada pelo uso de pequenos grupos musculares em movimentos manuais, podais ou faciais, que permitem um controle motor mais refinado;

global (ou grossa), caracterizada pelo uso de grandes grupos musculares em ações que envolvem o deslocamento do tronco ou movimentos em articulações proximais;

seriada, combinação de duas ou mais habilidades cíclicas e/ou discretas.

Hipótese de ponto de equilíbrio. Proposição de que uma determinada posição corporal é atingida através da especificação de comprimento-tensão de um conjunto de músculos, com funções antagonistas entre si, responsáveis pelo movimento em uma dada articulação.

Hipótese impulso-tempo. Proposição de que os parâmetros de movimento são convertidos em comandos motores pela especificação da quantidade de força muscular e do tempo em que o músculo ficará em atividade.

Imageamento cerebral. Captura de imagens da atividade cerebral, geralmente pelo maior fluxo de oxigênio destinado às áreas neurais de maior atividade imediata.

Índice de assimetria de desempenho. Valor porcentual que expressa a diferença de desempenho entre os lados preferido e não-preferido do corpo.

Índice de dificuldade (ID). Valor correspondente ao logaritmo na base 2 do dobro da distância até o alvo dividido pela largura do alvo [log₂ (2D/L)] em tarefas de acertar um alvo espacial com rapidez. O tempo de movimento em ações balísticas está diretamente relacionado com ID.

Índice de preferência lateral. Valor que expressa, geralmente de forma proporcional, a magnitude de preferência pelo uso do lado direito ou esquerdo do corpo.

Inibição de movimentos. Interrupção do processo de geração de movimentos, em função de um sinal externo para interromper o movimento, mudança do plano de ação, ou detecção de um erro de desempenho.

Integração intersensorial. Combinação de diferentes fontes de informação aferente sobre um mesmo aspecto do ambiente, de uma postura ou movimento.

Intenções momentâneas. Aspectos de caráter temporário que concorrem para determinar a orientação da atenção seletiva, os quais estão baseados em experiência prévia ou no contexto em que um indivíduo se encontra.

Interferência. Declínio de desempenho em uma tarefa que esteja sendo realizada simultaneamente com outra, em função de sobrecarga da capacidade de atenção.

Intermitência visual. Uso descontínuo de informação visual, intercalando-se períodos de extração de informação com períodos de ausência de informação.

Inventário de preferência lateral. Diagnóstico das preferências laterais em diferentes habilidades motoras, com o objetivo de se estimar a preferência lateral predominante de um indivíduo.

Ipsilateral (ou homolateral). Do mesmo lado do corpo (por exemplo: segmentos corporais ipsilaterais, controle pelo hemisfério cerebral ipsilateral).

Largura efetiva do alvo (L_e). Dispersão (variabilidade) dos pontos de contato com um alvo espacial em uma série de tentativas; está diretamente relacionado com a velocidade de movimento.

Lateralidade. Aspecto da motricidade composto por um conjunto de dimensões, que diferenciam os lados direito e esquerdo do corpo em termos de preferências laterais e assimetrias laterais de desempenho.

Lei de Fitts. O tempo de movimento aumenta linearmente em função do índice de dificuldade em tarefas de acertar um alvo espacial com exigência de rapidez e precisão de movimentos.

Manualidade (ou podalidade) inconsistente. Ver Ambidestria.

Manualidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais e assimetrias de desempenho entre as mãos direita e esquerda.

Margem de segurança. Força extra aplicada à preensão de um objeto além da força mínima necessária para sustentar esse objeto entre os dedos.

Modelo de correções contínuas. Proposição de que o feedback sensorial é utilizado no controle motor em períodos regulares de tempo, ao longo de todo o movimento, em tarefas de interceptação manual de um alvo móvel.

Modelo de integração sensório-motora. Representação teórica das características e interação entre os componentes sensoriais, perceptivos e motores que atuam na regulação voluntária dos movimentos.

Modelo de submovimentos otimizados. Formulação teórica propondo que ajustes no deslocamento em direção a um alvo espacial são gerados na fase de desaceleração do movimento, através de um ou mais submovimentos, a partir da detecção de erros de trajetória na primeira parte da ação.

Movimento. Deslocamento de um ou mais segmentos corporais, gerados por forças musculares e forças ambientais (não-musculares). Não está necessariamente associado a uma ação voluntária.

filogenéticos, conjunto de movimentos relativamente estereotipados, que estão impressos nos circuitos neurais desde o desenvolvimento embrionário, tais como os movimentos reflexivos;

ontogenéticos, parcela da motricidade humana adquirida através de prática, movimentos vinculados a habilidades motoras.

Movimentos contínuos dos olhos. Essa estratégia de visualização consiste em deslocar lentamente o foco de visão, de forma a manter sempre uma imagem nítida daquilo que se está observando.

Movimentos sacádicos. Ações rápidas dos olhos de um ponto de fixação a outro, que servem para colocar o foco visual em diferentes partes do campo visual em curtos intervalos de tempo.

Multiestabilidade. Estabilidade funcional, isto é, pouca ou nenhuma tendência de mudança, em dois ou mais modos de coordenação de movimentos.

Nível atencional. Etapa do processamento de informação caracterizada pelo uso dos recursos de atenção, sendo assim prioritariamente seriado, lento, consciente e sujeito à interferência.

Nível pré-atencional. Etapa do processamento de informação que antecede o uso de recursos atencionais, correspondendo a processos sensoriais e alguns processos perceptivos.

Nível sub-atencional. Etapa do processamento de informação que sucede o nível atencional, sendo caracterizado pelo processamento paralelo, rapidez, inconsciência e ausência de interferência entre as atividades de controle motor.

Ocularidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais entre os olhos direito e esquerdo.

Oculografia. Registro das variações de posição do foco visual em relação a alvos visuais.

Organização hierárquica. Modo de organização do controle motor, em que níveis superiores se encarregam dos aspectos mais abstratos ou globais da ação, enquanto que níveis inferiores são responsáveis pela integração dos diferentes mecanismos que ativam diretamente o sistema muscular.

Órgãos tendinosos de Golgi (OTG). Receptores sensoriais localizados nas junções músculo-tendinosas dos músculos esqueléticos, que são ativados em função da variação de tensão nos músculos.

Padrão motor (ou padrão de movimento). Conjunto de características espaço-temporais de uma seqüência de movimentos, que são próprios de uma determinada habilidade motora.

Perseguição visual. Acompanhamento do deslocamento de um objeto móvel com os olhos, mantendo-se a imagem desse objeto projetada na fóvea.

Perturbações extrínsecas. Fontes de erro para o movimento de origem ambiental, correspondendo à aplicação de forças sobre o corpo do executante, ou alteração da posição/padrão de deslocamento de elementos ambientais críticos, de forma inesperada.

Podalidade. Dimensão da lateralidade que trata das preferências laterais e assimetrias de desempenho entre os pés direito e esquerdo.

Ponto crítico. Freqüência elevada de movimentos que conduz a um aumento da variabilidade de fase relativa e, em seguida, à transição de fase.

Postura tandem Romberg. Postura estática, na qual se permanece na posição ereta com os pés alinhados um à frente do outro.

Preferência cruzada. Preferência por um lado do corpo em uma dimensão da lateralidade (p.e., manual direita) e pelo outro lado em uma dimensão diferente (p.e., podal esquerda).

Preferência lateral. Predisposição em escolher membros ou órgãos sensoriais de um lado ou de outro do corpo em diferentes tarefas, a qual pode ser quantificada através de observação comportamental ou de inventários.

Pré-programação motora. Organização do programa motor previamente à emissão do estímulo imperativo, o que é possibilitado pelo recebimento de dicas prévias; a pré-programação pode ser completa, como na situação de tempo de reação simples, ou parcial, como quando se conhecem apenas alguns parâmetros do movimento (por exemplo: lado de execução, direção ou extensão do movimento).

Problema dos graus de liberdade. Questão colocada por Bernstein, que pode ser expressa da seguinte maneira: Como os muitos graus de liberdade do corpo humano podem ser regulados sistematicamente por um nível executivo com pouca inteligência e intervindo minimamente?

Processamento de informação. Conjunto de atividades neurais distribuídas por diferentes funções, atencionais e sub-atencionais, destinadas à manipulação de informação do meio ambiente e da memória.

automático, modo de processamento de informação não-intencional, rápido e paralelo, com pouca ou nenhuma interferência na execução de tarefas simultâneas;

controlado, modo de processamento de informação intencional, lento e seriado, com grande interferência na execução de tarefas simultâneas;

paralelo, processamento simultâneo de mais do que uma informação, habilitando o sistema sensório-motor a lidar com situações complexas.

Profundidade (percepção). Estimativa da distância entre um observador e um alvo visual, o que é permitido pela tridimensionalidade da visão binocular ou por dicas monoculares.

Programa motor. Conjunto de especificações de movimento produzidas no nível atencional (consciente) de controle, que permitem a realização completa de uma ação na ausência de feedback sensorial.

Programa motor generalizado. Representação do movimento que possuí armazenadas suas características invariantes, tais como seqüenciamento, estrutura temporal e estrutura cinética.

Programação motora. Elaboração de um programa motor, através da especificação dos parâmetros de movimento, tais como força, amplitude e tempo de movimento. Esse termo designa uma situação experimental em que um indivíduo elabora o programa motor somente após a emissão do estímulo imperativo em uma situação de tempo de reação de escolha, momento em que toma conhecimento das características do movimento que deve ser produzido.

Propriocepção. Categoria sensorial que se refere à capacidade de captar diferentes sinais gerados pelo corpo de um indivíduo, através de receptores sensoriais localizados internamente no organismo. Informam sobre postura e movimento do próprio corpo.

Proprioceptores. Receptores sensoriais que fornecem informação sobre postura e movimento do corpo. Fusos musculares, OTGs, receptores articulares e o aparelho vestibular são os principais proprioceptores para controle motor.

Receptor sensorial. Órgão que inicia o caminho aferente, transformando a estimulação produzida por determinada forma de energia em sinais neurais que são enviados às áreas sensoriais primárias no cérebro.

Receptores articulares. Receptores sensoriais localizados nas articulações sinoviais que informam sobre posição e variação de posição das articulações.

Reconhecimento de padrões. Função perceptiva responsável pela identificação das características gerais de forma ou movimento, de um objeto ou corpo humano.

Reflexos. Circuitos neurais pré-formados que têm como função produzir uma resposta motora única em reação a uma estimulação sensorial específica.

funcionais, são usados como componentes elementares do controle motor e são facilmente observáveis durante todo o ciclo de vida;

primitivos (ou neonatais), estão presentes ao nascimento, mas se tornam menos evidentes ao longo do primeiro ano de vida.

Relaxação. Estabelecimento de um modo estável de coordenação seguindo um período de flutuações críticas e/ou transição de fase.

Reprogramação motora. Modificação dos parâmetros de um programa motor previamente elaborado, em função de uma mudança inesperada do movimento requisitado ou detecção de um erro de desempenho.

Restrições. Limitações às formas potencialmente muito numerosas de coordenação de uma ação, fazendo com que apenas algumas poucas formas de movimento sejam funcionalmente estáveis.

organísmicas, representadas por características físicas e neurais do indivíduo que realiza a ação, tais como força dos músculos, comprimento e peso dos segmentos corporais, capacidade central de processamento e mecanismos motores inatos;

ambientais, representadas pelo conjunto de forças extra-musculares agindo sobre a execução dos movimentos;

relacionadas à tarefa, representadas pelas exigências particulares de coordenação de cada tarefa motora.

Retrato de fase. Descrição dos ciclos de movimentos contínuos através da plotagem dos valores de velocidade em função dos valores de posição.

Ruído neural. Sinais eferentes responsáveis pela variabilidade de geração de força muscular, que levam à variabilidade espacial de movimento.

Sinergia. Ação coordenada de diferentes elementos (músculos), gerando forças no mesmo sentido e direção, a fim de realizar uma determinada função.

Sistema cabeça-olho. Sistema visual de detecção de movimento baseado em movimentos coordenados da cabeça e dos olhos, de forma que a imagem do objeto perseguido se mantenha estacionária sobre a fóvea.

Sistema imagem-retina. Sistema visual de detecção de movimento em que os olhos são mantidos imóveis, enquanto a imagem do objeto em movimento se desloca através da retina.

Sistema sensorial. Conjunto de receptores sensoriais de um organismo vivo, que fornece de forma integrada informações sobre o meio ambiente circundante e sobre diferentes aspectos do próprio organismo.

Somestesia. Sinônimo de propriocepção. Categoria de sinais aferentes que informam sobre a posição e deslocamento dos segmentos corporais.

Tarefa motora. Ação motora específica, em que são especificadas restrições quanto à forma do movimento, e características do ambiente e de objetos manipulados.

Tato. Função sensorial gerada por mecano-receptores dispostos em diferentes camadas da pele, que informam sobre as características de uma superfície tocada.

Tempo de movimento (TM). Período que compreende toda a duração de um movimento, desde o primeiro movimento observável até a conclusão da resposta motora.

Tempo de reação (TR). Período que se inicia com a emissão de um estímulo sensorial e se encerra com o início da resposta motora a esse estímulo.

simples, para uma associação única entre estímulo-resposta;

escolha (de), para mais de uma associação estímulo-resposta;

discriminação (de), para mais de um estímulo e apenas uma resposta.

motor, período compreendendo o início do aumento da atividade elétrica muscular e início do movimento, após o sinal imperativo.

pré-motor, período entre o sinal imperativo e o início do aumento da atividade elétrica nos músculos.

Tempo de relaxação. Tempo que um indivíduo leva para estabilizar o relacionamento de fase na coordenação de dois segmentos corporais após sofrer uma perturbação do modo de coordenação entre eles.

Tempo de resposta. Período abrangendo desde a emissão de um estímulo sensorial até a conclusão da resposta motora. Soma dos tempos de reação e de movimento.

Teoria de capacidade variável (ou alocação flexível). Proposição de que a capacidade de atenção é variável de acordo com a complexidade da tarefa, e que os recursos de atenção são alocados de forma flexível entre as funções de processamento.

Teorias de canal único (ou de capacidade fixa). Grupo de teorias que propõem que há uma capacidade fixa de atenção e o processamento de informação ocorre de forma seriada através de um canal único.

Teorias de recursos múltiplos. Grupo de teorias nas quais a capacidade de atenção é entendida como sendo resultante da combinação de vários recursos independentes de processamento.

Troca de velocidade por precisão. Relação inversamente proporcional entre velocidade e precisão espacial de movimentos. Alta velocidade à baixa precisão; baixa velocidade à alta precisão.

Unidades funcionais. Também denominadas estruturas coordenativas, correspondem a grupamentos transitórios entre músculos na regulação de uma ação motora, a fim de que eles se comportem como um elemento único.

Variabilidade condicionada ao contexto. Variabilidade adaptativa na execução de ações motoras, para lidar com o campo continuamente mutante de forças geradas pelo ambiente e pelo próprio indivíduo em movimento.

Variável tau. Variável ótica que especifica diretamente o tempo para contato entre um objeto em movimento e os olhos do executante.

Velocidade. Variável cinemática que descreve a variação de posição em função do tempo. É calculada dividindo-se o deslocamento registrado em um período de tempo pelo período de observação.

Visão. Função sensorial obtida através da estimulação da retina, localizada na porção posterior dos olhos, que permite a discriminação de formas, cores e movimento no ambiente.

binocular, modo de visão tridimensional, com informação visual originária dos dois olhos ao mesmo tempo;

focal, parte do campo visual onde há maior acuidade para discriminação de forma e cor, o que ocorre quando a imagem é projetada sobre a fóvea;

monocular, modo de visão planar, em que há disponibilidade de informação visual de apenas um dos olhos;

periférica (ou ambiental), porção periférica do campo de visão, a qual é mais sensível a luz e movimento.

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Aprendizagem e Mudanças no Cérebro

Silvia Helena Cardoso, PhD e Renato M.E. Sabbatini, PhD

Até há pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu desenvolvimento, o cérebro era incapaz de mudar, particularmente em relação às células nervosas, ou neurônios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurônios não podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios. As conseqüências práticas dessas crenças implicavam em que: a) as partes lesionadas do cérebro, tais como aquelas apresentadas por vítimas de tumores ou derrames, eram incapazes de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, suas funções e b) a experiência e o aprendizado podem alterar a funcionalidade do cérebro, porém não sua anatomia.

Parece que os neurocientistas estavam errados em ambos os casos. As pesquisas dos últimos 10 anos têm revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais. Embora os pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb, do Canada e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória implicava em mudanças estruturais nos circuitos neurais, ainda não se dispunha de evidências experimentais que comprovassem essa noção.

Em experiências realizadas com ratos, a neuroanatomista americana Dr. Marian Diamond foi capaz de demonstrar que os animais que foram criados em um ambiente enriquecedor -- uma gaiola cheia de brinquedos e dispositivos tais como bolas, rodas, escadas, rampas, etc. -- desenvolviam um córtex cerebral significativamente mais espesso do que aqueles criados em um ambiente mais limitado, sem os brinquedos ou vivendo isolados. O aumento da espessura do córtex não era devido apenas a um maior número de células nervosas, mas havia também um aumento expressivo de ramificação de seus dentritos e das interconexões com outras células.

Ambiente pobre em objetos

Um ambiente enriquecedor, que permite os ratos interagir com os brinquedos em suas gaiolas, provoca mudanças anatômicas no córtex cerebral.

O gráfico à esquerda mostra como o número médio de ramificações observadas nas células estelares, que são encontradas na quarta camada do córtex visual do rato, é maior nos animais criados em ambientes enriquecedores (reta identificada como EC, isto é, condição enriquecedora) do que nos animais criados juntos em grupos sociais, (identificados como SC, ou condição de grupo social), porém desprovidos de brinquedos. Por sua vez, os ratos SC apresentam um número maior de ramificações nas células estelares do que os animais criados isolados e sem brinquedos (IC, ou grupo de condição de isolamento). Uma diferença ainda maior pode ser vista nas ramificações de quarto e quinto nível. Em outras palavras: as ramificações originadas do corpo da célula não aumentam devido a uma experiência sensorial, motora ou social mais rica; o inverso é verdadeiro para as ramificações no ponto dos longos processos neuronais. Isso constitui uma evidência de que as células estelares crescem e geram novas ramificações naquelas pré-existentes, e isso é um resultado revolucionário.

As partes das células estelares que crescem são os dendritos. É através dos dendritos que um neurônio recebe os impulsos nervosos de outras células, que são transmitidos através do corpo celular e a partir daí para o axônio. Consequentemente, o crescimento das ramificações dos dendritos só pode significar que os processos de intercomunicação nas células do córtex aumentaram e que mais dendritos tornam-os mais efetivos em termos de regulação da atividade dos circuitos neuronais.

Esse crescimento acontece também nos seres humanos?

Parece que sim, embora ainda não existam evidências diretas, tais como as observadas por Diamond em ratos. Porém, sabemos que as tarefas de ativação mental são acompanhadas por muitas mudanças, tais como mudanças no metabolismo cerebral (consumo de glucose por células cerebrais, aumento do fluxo e temperatura do sangue etc. Essas mudanças podem agora ser observadas diretamente através de novos instrumentos de imagens computadorizadas, como por exemplo as imagens por ressonância magnética funcional (fMRI) e a tomografia de emissão de pósitron (PET).

Fluxo Sanguíneo Cerebral (CBF) durante uma tarefa de ativação mental. O sujeito controle normal, linha de base (esquerda) e tarefa matemática (direita). Nesse indivíduo, o aumento da perfusão durante as tarefas matemáticas é visível tanto na área frontal inferior e parietal esquerda.

Fonte: Villanueva-Meyer et. cols. - Alasbimn Journal

A conseqüência prática do conhecimento de que as células nervosas crescem e se modificam em resposta às experiências e aprendizagem enriquecedoras é extraordinária:

A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A presença de cor, música, sensações (tais com a massagem do bebê), variedade de interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios corporais e mentais podem ser benéficos (desde que não sejam excessivos). Na verdade, existem muitos estudos mostrando que essa "estimulação precoce" é verdadeira. Ainda precisamos provar se isso provoca um crescimento no cérebro das crianças, como acontece com os ratos;

Pessoas que sofreram lesões em partes de seus cérebro, podem recuperar parcialmente as funções perdidas submetendo-se a estimulação mental intensa e diversificada, de maneira análoga à fisioterapia para os músculos debilitados;

Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificação dos dendritos, o crescimento dos neurônios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em pacientes com doenças degenerativas do cérebro, tais como Alzheimer.

Na verdade, um estudo pioneiro realizado por Dr. David Snowdon um neurocientista da University of Kentucky com freiras católicas vivendo em um convento no norte dos Estados Unidos, revelou fatos assombrosos que apoiam a teoria da estimulação cerebral. Essas freiras foram escolhidas porque parecem apresentar uma longevidade maior que o resto da população: várias delas já haviam atingido mais de cem anos de idade. As freiras que viveram mais e que mostravam uma melhor saúde mental eram quase sempre aquelas que praticavam atividades tais como pintura, ensino e palavras cruzadas, que exigiam um constante "exercício mental".

De fato, Dr. David Snowdon surpreendeu-se ao observar nos exames post-mortem dos cérebros doados pelas freiras falecidas, que alguns que estavam com melhores condições mentais devida a essa rica estimulação, apresentavam todos os sinais da insidiosa doença de Alzheimer. Essa doença degenerativa nervosa, altamente incapacitante, aparece em cerca de 20% de todas as pessoas com mais de 80 anos de idade, e se caracteriza por inúmeras alterações patológicas dos neurônios, e pela morte maciça de células, especialmente as células corticais. Isso provoca profunda perda de memória, e outros tipos de deterioração do comportamento e da personalidade.

Conclusões

O crescimento neuronal e a regeneração enquanto resposta a fatores ambientais já não parecem impossível, devido ao que a neurociência já tem revelado em experiências com animais e seres humanos. Este conhecimento, de par com a descoberta dos mecanismos que tornam isso possível constituirá um portão para um futuro fantástico para a humanidade; um futuro onde talvez possamos manipular e influenciar nossas próprias capacidades mentais de um modo inteiramente imprevisível. Isso tem constituído o sonho duradouro tanto da ciência como da ficção científica e talvez estejamos situados no limiar de sua realização.

Os Autores

Silvia Helena Cardoso, PhD. Psicobióloga, mestre e doutora em Ciências. Fundadora e editora-chefe da revista Cérebro & Mente. Universidade Estadual de Campinas.

Renato M.E. Sabbatini, PhD. Diretor Associado do Núcleo de Informática Biomédica, Universidade Estadual de Campinas.

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http://www.cerebromente.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html

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Introdução

Como seres vivos, estamos sujeitos a constantes mudanças sejam elas internas ou externas, pertinente a essa idéia estamos inseridos num contínuo processo de aprendizagem.

Para Palafox (2009) a aprendizagem ocorre da interação entre aluno e professor, ela é objeto central do processo, e depende da estrutura ou do ambiente. Segundo ele para a sua compreensão, ela acontece numa perspectiva desenvolvimentista e a sua classificação é da seguinte forma: cognitiva, afetiva e motora.

Segundo Vila (2009), existem tipos diferenciados de aprendizagem e que os sujeitos aprendem de maneira diferente, considerando que cada indivíduo é único.

Neste estudo focaremos a atenção na parte motora, sua aprendizagem, conceitos e especificidades quanto aos deficientes auditivos e/ou surdos.

Aprendizagem motora

Pellegrine (2000) diz que a aprendizagem motora é uma melhora significativa no desempenho, tem sua inferência na capacidade do indivíduo executar uma determinada tarefa, melhora essa que ocorre em função da prática.

A maioria dos autores relatam que a aprendizagem motora como a associação de um conjuntos de processos com a experiência, entenda-se experiência como uma prática que conduz a mudanças significantes na execução do desempenho da habilidade.

Segundo Cidade et al (sd) define aprendizagem motora, enfatizando os seguintes aspectos: a) a aprendizagem resulta da prática ou da experiência; b) a aprendizagem não é diretamente observável; c) as mudanças na aprendizagem são observadas nas mudanças na performance; d) a aprendizagem envolve um conjunto de processos no sistema nervoso central; e) a aprendizagem produz uma capacidade adquirida para a performance; f) as mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes. A aprendizagem motora, portanto, dá-se por meio de uma combinação complexa de processos cognitivos e motores.

Para Martins & Ivanov (2009) é através da interação do indivíduo com o meio ambiente que são desenvolvidas as modalidades sensoriais.

Para trabalhar com indivíduos portadores de necessidades especiais, é preciso ter o conhecimento necessário para lidar com os desafios e esforços que esses grupos apresentam. Será abordada a deficiência auditiva, como instrumento de estudo, e como o aprendizado motor ocorre nessas situações.

O aprofundamento acerca da aprendizagem motora para portadores de deficiência auditiva é preciso que se tenha o conhecimento de seus conceitos, classificações e implicações.

Desenvolvimento motor

Segundo Gallahue e Ozmun (2003, p.03), “o desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do individuo e as condições do ambiente”.

É o estudo do comportamento motor em pessoas normais ou não, abrangendo diferentes faixas etárias, onde estabelece conceitos básicos que fundamente a sua ação pedagógica. (PALAFOX, 2009, p.03).

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Motricidade Fina: A coordenação visiomanual representa a atividade mais freqüente e mais comum do homem. Ex: desenhos, pintar, recortar, etc. discrição: inclui uma fase de transporte da mão, com seus três componentes objeto/olho/mão.

Motricidade Global: É a capacidade da criança, seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e seus ritmos nos permitem, às vezes, conhece-la e compreende-la. Ex quando a criança brinca imitando cenas da vida cotidiana: fala movimentando-se, canta, dança ou o contrario, Põe-se primeiro a dançar, e o canto nasce ao mesmo tempo. Assim expressa, de forma simultânea, sua afinidade e exercita sua inteligência.

Relaxamento Corporal: a criança corre imitando os caminhões, os carros e rapidamente a saltar de diferentes formas, como galopar, subir em arvores.

A perfeição progressiva do ato motor: implica um funcionamento global de mecanismos reguladores do equilíbrio. EX: fatores de ação (vivacidade, força muscular, resistência... estes fatores desenvolve a motricidade espontânea, de acordo com a situação - problema exige o respeito a certas consignas que definem as condições tempo-espaço para solução da tarefa. Assim a criança se desenvolve passando por estas percepções.

Equilíbrio: É a base primordial de toda ação. Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome, pois estes gastos de energia poderia ser canalizada para outros trabalhos neuromusculares, com este desgaste inconsciente acontece o desequilíbrio e resulta a fadiga corporal, mental e espiritual aumentando o nível de estresse, ansiedade e angustia de individuo acontecendo assim ansiedade ou insegurança.

Esquema Corporal: a imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio que, como núcleo central da personalidade se organiza em um contexto de relações mútuas do organismo e do meio; é essencial para regulação postural. Ex: satisfação de choro e de alegria, mobilizações e deslocamentos, sensações visuais e auditivas e esse corpo é o meio da ação do conhecimento e das relações. As organizações das sensações do próprio corpo em associação dos dados do mundo exterior.

Organização espacial: a noção do espaço é ambivalente, pois ao mesmo tempo, é concreto e abstrato, finita e infinita, envolvendo o corpo e o espaço – como o espaço que nos rodeia, finito enquanto nos é familiar, mas que se estende ao infinito, ao universo, e desvanece-se no tempo. O espaço está incluído em nossas sensações, resulta de menor experiência e aprendizagem ou constitui uma intuição imediata. Todas modalidades sensoriais participam na percepção espacial: a visão, a audição, o tato, a propriocepção.

Organização temporal: percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em passado.

Os componentes: organização temporal: a ordem e a duração que o ritmo reúne.

Lateralidade: o corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente simétricas. Essa simetria anatômica se redobra, não obstante. Ex: escrevemos com uma só mão, os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna.

Desenvolvimento da linguagem: a linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que são o fundamento de nossa sociedade.

Pré-linguagem – inicia-se dos gritos do recém-nascido, responde ou estimula da mãe, expressam rapidamente toda uma gama de sensações, impaciência, dor, satisfação, inclusive prazer.

A pequena linguagem: aos 12 meses, uma criança pode adquirir de 5 a 10 palavras; aos 2 anos, 200 palavras, a compreensão passiva precede a expressão ativa. Ex: como totó para cachorro. 18 meses aparecem as primeiras frases, combinações das palavras-frases; de 3 a 4 anos é o falar do bebê.

A linguagem: é o período mais longo e mais complexo da aquisição da linguagem, caracterizado por um enriquecimento cada vez mais quantitativo, dos 3 aos 5 anos, de 1.500 palavras.

Motricidade especializada

Estágio de aplicação – estagio da fase motora especializada que representa crescente percepção dos recursos físicos e das limitações pessoais. Mais habilidades complexas são refinadas e usadas em esportes oficiais e em atividades recreativas projetadas tanto para o lazer quanto para a competição.

Habilidades externamente compassadas – categoria de habilidades em que o atleta deve reagir a alterações nas indicações ambientais.

Habilidades internamente compassadas – categoria de habilidades que requer reações fixas a um determinado conjunto de condições.

Estagio de utilização permanente – estagio de fase motora especializada que representa a tentativa de um indivíduo de reduzir sua participação em variadas atividades atléticas, selecionando apenas aquelas de que participe regularmente em situações competitivas, recreativas ou na vida diária.

Barreira de competência – dano ao desempenho de habilidades motoras especializadas bem-sucedidas, caso as habilidade motoras fundamentais maduras não tenham sido dominadas.

Habilidades motoras especializadas – padrões motores fundamentais maduros que tenham sido refinados e combinados para formar habilidades esportivas e outras habilidades específicas e complexas.

Estágio transitório – estagio de fase motora especializada que representa as primeiras tentativas de refinar e combinar padrões motores maduros.

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APRENDIZAGEMMOTORA: TENDÉNCIAS, PERSPECTIVAS
E PROBLEMAS DE INVESTIGA9AO.
MOTOR LEARNING: TENDENCES, PROSPECTS
AND RESEARCHPROBLEMS
Go TANI
Universidade de sao Paulo
1. CONSIDERA90ES INICIAIS.
Para urna melhor compreensao da
Aprendizagem Motora (Motor Learning)
como um campo de estudo, é importante considerar
a sua relac;ao com Controle Motor
(Motor Control) e Desenvolvimento Motor
(Motor Development) que, juntos, constituem
urna área integrada de estudos denominada de
Comportamento Motor (Motor Behavior).
Como sabemos, o campo de estudos denominado
de Controle Motor procura estudar
como os movimentos sao produzidos e controlados,
ou seja, como o sistema nervoso
central é organizado de maneira que músculos
e articulac;6es tornam-se coordenados em
movimentos, e como informac;6es sensoriais
do meio ambiente externo e do próprio corpo
sao usadas na coordenac;ao e controle de
movimentos.
o campo de Desenvolvimento Motor, por
sua vez, procura estudar as mudanc;as que
ocorrem no movimento do ser humano ao
longo do seu ciclo de vida. E, finalmente, a
Aprendizagem Motora procura estudar processos
e mecanismos envolvidos na aquisic;ao
de habilidades motoras e os fatores que a
influenciam, ou seja, como a pessoa se toma
eficiente na execuc;ao de movimentos para
alcanc;ar urna meta desejada, com a prática e
experiencia.
Entretanto, é preciso ter-se sempre em
mente que, embora seja possível caracterizar
Aprendizagem Motora, Controle Motor e
Desenvolvimento Motor como campos específicos
de estudo, é muito dificil separá-los
em termos de fenomeno, pois estao intimamente
relacionados. Por esse motivo, é muito
importante ter-se urna visao integrada destes
tres fenomenos.
Existem fundamentalmente dois tipos de
pesquisa em Aprendizagem Motora: (a) a
investigac;ao dos mecanismos e processos
subjacentes aaquisic;ao de habilidades motoras
e (b) a investigac;ao dos fatores que afetam
a aquisic;ao de habilidades motoras. Em diferentes
períodos de sua história, maior ou
menor enfase tem sido dada a um desses dais
tipos de pesquisa, cada qual com suas metodologias
características de investigac;ao, mas
a sua implementac;ao tem estado subordinada
a viabilidade operacional em func;ao do
avanc;o teórico e técnico de cada momento.
É importante também ressaltar que pesquisas
em Aprendizagem Motora podem ser
199
desenvolvidas eIn diferentes níveis de análise,
desde o mais microscópico, como o bioquímico,
até o mais macroscópico, por exemplo, o
sociológico. No nível bioquímico de análise,
os estudos focalizam a natureza das interac;oes
bioquímicas que ocorrem dentro das células
quando o indivíduo executa movimentos ou
adquire habilidades motoras. No nível neurofisiológico
de análise, por sua vez, focalizamse
as ac;oes elétricas e mecanicas que ocorrem
no grupo de células que participam na organizac;
ao e controle de movimentos. 1sto envolve
o estudo das estruturas neurais e suas interac;
oes funcionais que possibilitam o surgimento
do comportalnento motor.
No nível comportamental de análise, no
qual se realiza a lnaioria das pesquisas em
Aprendizagem Motora, os estudos focalizam
o movimento observável e os fatores que afetam
a qualidade de sua execuc;ao, o que envolve
a identificac;ao dos fatores que detenninam
a precisao do movimento ou o padrao de ac;ao.
Finalmente, no nível sociológico de análise,
focalizam-se as atividades motoras num contexto
mais global, estudando a sua func;ao na
sociedade, a escolha de certas atividades por
determinadas cOInunidades, e as ac;oes motoras
de indivíduos em times e grupos.
Embora nas áreas de Cinesiologia,
Educac;ao Física e Esporte as pesquisas em
Aprendizagem Motora tenham sido iniciadas,
basicaInente, na década de 60, este campo
específico de estudos tem urna história relativamente
longa de vida. Na realidade, nao há
um consenso sobre urna data precisa de início
de suas pesquisas, Inas sabe-se que elas
comec;aram na Psicologia e o estudo de Bryan
& Harter (1897) sobre a aquisic;ao de habilidades
no envio e recepC;ao de código Morse e
o de Woodworth (1899) sobre a velocidade e
precisao de movimentos manuais sao vistos
como estudos pioneiros.
Nao seria exagerado afinnar que, hoje, a
Aprendizagem Motora está presente na maioria
das facuIdades de Cinesiologia, Educac;ao
200
Física e Esporte em todo o Inundo, nao apenas
COIno urna disciplina do currículo de preparac;
ao profissional, mas principalmente COIno
um laboratório de pesquisa, já se constituindo
num dos mais tradicionais na área, provavelmente,
ao lado dos laboratórios de Fisiologia
do Exercício e Biomecanica. É expressiva a
participac;ao e contribuic;ao dos pesquisadores
da área de Cinesiologia, Educac;ao Física e
Esporte na produc;ao de conhecimentos, o que
é facilmente verificado nos principais periódicos
em que as pesquisas desse can1po de estudos
sao publicadas (por exeInplo, Human
Movement Science, -Joumal of Experünental
Psychology: HUInan Perception and
Performance, Joun1al of Human Movement
Studies, Journal of Motor Behavior,
Perceptual and Motor Skills e Research
Quarterly for Exercise and Sport).
o obj etivo desta apresentac;ao nao é o de
se fazer urna extensa revisao dos estudos realizados,
mas apenas descrever sucintamente as
principais fases do seu processo evolutivo e
enHio trac;ar algumas perspectivas de pesquisa,
procurando identificar problemas de investigac;
ao que, no nosso entender, merecem UIn
estudo mais profundo e sistemático. A análise
será feita com a atenc;ao voltada para o campo
de estudo da Aprendizageln Motora na sua
relac;ao com as áreas de Cinesiologia,
Educac;ao Física e Esporte.
2. UMA REVISAD SUCINTA
DOS ESTUDOS.
A evoluc;ao das pesquisas eIn
Aprendizagem Motora tem sido lnarcada por
fases bastante características (vej a, por exemplo,
Manoel, 1995; Tani, 1992). Até a década
de 70, a preocupac;ao central dos estudos foi a
investigac;ao das variáveis que afetam o processo
de aprendizagem motora eln tarefas
específicas, com enfase no produto. Em razao
disso, esta fase inicial foi denominada de fase
de abordagem orientada ao produto ou el tarefa
(AOT). Algumas das variáveis estudadas
neste período foram a prática das partes e do
todo, a prática lllassificada e distribuída, a
prática física e mental, o conhecimento de
resultados, a motiva<;ao, entre outras.
Neste período, o estudo do comportamento
motor e, consequentemente, da aprendizagem
motora, sofreu forte influencia de duas
correntes teóricas da Psicologia: (a) a
Behaviorista na qual o comportamento motor
era entendido como hábitos, ou seja, probabilidades
de respostas desenvolvidas com o
aumento e for<;a de associa<;oes estÍlllulo-resposta
e (b) a Cognitivista na qual o comportamento
motor era visto como um resultado trivial
de processos básicos como percep<;ao,
cogni<;ao e memória.
A década de 70 foi um período muito
especial na história da área de
Comportamento Motor como um todo, com o
surgimento da abordagem de processamento
de informa<;oes. Em Aprendizagem Motora,
especificamente, ela provocou urna mudan<;a
de enfoque do estudo das variáveis que afetam
a aprendizagen1 para a investiga<;ao dos
mecanismos e processos subjacentes a aquisi<;
ao de habilidades motoras. Por esta razao,
esta fase foi denominada de fase de abordagem
orientada ao processo (AOP) (Pew,
1970). Em Desenvolvimento Motor, por sua
vez, ela possibilitou urna mudan<;a do estudo
descritivo da seqüencia de desenvolvimento,
ou seja, da investiga<;ao do que muda e quando
muda para a investiga<;ao do como muda o
movimento ao langa do ciclo de vida
(Connolly, 1970), em que o enfoque passou a
ser o estudo do desenvolvimento na capacidade
de controlar movimentos (Keogh, 1977).
A abordagelll de processamento de informa<;
oes, que continua até os dias de hoje, com
constantes avan<;os teóricos e metodológicos,
procura dar enfase as opera<;oes mentais que
acontecem entre o estímulo e a resposta, ou
sej a, as atividades cognitivas que precedem a
a<;ao motora propriamente dita (Stelmach,
1976; 1978). Nela, o organismo humano é
considerado um sistema auto-regulatório
capaz de receber, processar, arlnazenar, transmitir
e utilizar informa<;oes, e isto tem possibilitado
especular-se sobre os processos e
mecanismos envolvidos na organiza<;ao e
controle de movimentos como a sele<;ao de
resposta, a programa<;ao motora, a detec<;ao e
corre<;ao de erros, e assim por diante (Adams,
1971; Keele, 1968).
Entretanto, apesar dessa importante
mudan<;a paradigmática de estudos, urna das
conseqüencias desta llludan<;a da AOT para
AOP foi urna certa estagna<;ao das pesquisas
em Aprendizagem Motora, pois o fen6meno
de controle motor tornou-se o foco das
aten<;oes, concentrando interesses e esfor<;os
da maioria dos pesquisadores. Esta tendencia,
cuja lógica de pensamento pautava-se na
assun<;ao reducionista de que conhecer o que
muda (controle) é premissa para se conhecer
o como muda (aprendizagem e desenvolvimento),
continuou até o final da década de 80.
No início da década de 80 surgiu a abordagem
dos sistemas dinamicos (Kelso, Holt,
Kugler & Turvey, 1980; Kugler, Kelso &
Turvey, 1980; Kugler, Kelso & Turvey, 1982),
também conhecida como abordagem ecológica,
do sistema de a<;ao ou bottom-up, que quebrou
a hegemonia da abordagem de processamento
de informa<;oes, tambélll denominada
de representacional, do sistema motor ou topdown,
dando início a urna fase de turbulencia
teórica em toda área de Comportamento
Motor. Na literatura, este período é conhecido
como o de "controvérsia" entre as teorias
motora e da a<;ao (Meijer & Roth, 1988) e o
conteúdo das discussoes, muitas vezes calorosas,
ocorridas particularmente no início do
embate teórico, foi amplamente divulgado na
literatura especializada.
A abordagem dos sistemas dinamicos surgiu
como urna crítica, em primeiro lugar, a
enfase excessiva aos aspectos cognitivos na
organiza<;ao de movimentos dada pela abordagem
de processamento de informa<;oes,
201
relegando para um segundo plano as características
e propriedades inerentes do sistema
efetor, e, eln segundo lugar, ao fato dela nao
ter fornecido urna resposta satisfatória ao problema
da coordena9ao ou do controle dos
graus de liberdade na execu9ao de movimentos,
levantado por Bernstein (1967).
Urna das características da abordagem dos
sistemas dinamicos é urna forte enfase ecológica,
enfase na n09ao de que o nosso sistema
efetor foi organizado através da evolu9ao,
numa intera9ao dinamica do organismo com
as características físicas do meio ambiente, e
que devemos, portanto, tentar compreender a
estrutura e fun9ao do sistema motor usando
situa90es naturais de pesquisa. Acoplada a
essa visao, há a proposi9aO de que perceP9aO
e a9aO sao funcionalmente inseparáveis e a
assun9ao de que a compreensao do sistema
motor depende da COlnpreensao dos princípios
físicos de nossas a90es e de como esses
princípios interagem com fun90es biológicas.
Além disso, essa abordagem é relutante em
usar abordagem cognitiva-psicológica em que
estruturas cerebrais hipoteticamente definidas
como memória, programa motor e esquema
sao propostas e defendidas (Kugler, Kelso &
Turvey, 1982; Reed, 1982). Mais recentemente,
as características nao-lineares e auto-organizacionais
do sistema motor tem sido enfatizadas
(Kelso, 1995). De acordo com essa
visao, o sistelna motor pode funcionar autonomamente
e sem recurso a estruturas cognitivas,
de modo que urna liga9ao direta entre
inten9ao e sistema motor é assumida, sem a
necessidade de nenhuma media9ao por urna
estrutura representacional interna.
Essa abordagem teve e tem tido maior
repercussao e, consequentemente, um maior
número de adeptos e seguidores em Controle
Motor. Especificamente em Aprendizagem
Motora, o seu desenrolar tem sido ainda
muito tímido, exatamente porque explicar
mudan9as é sempre mais complexo do que
explicar estados alcan9ados (Sheridan, 1988;
van Wieringen, 1988).
202
Independentelnente dos avan90s da abordagem
dos sistemas dinalnicos, observou-se,
a partir do final da década de 80, Ulna retomada
dos estudos em Aprendizagem Motora,
sem que isto enfraquecesse ou reduzisse o
ímpeto das pesquisas em Controle Motor.
Houve, de fato, urna mudan9a de postura,
daquela que via o progresso em
Aprendizagem Motora dependente do aprofundamento
dos conhecimentos em Controle
Motor, para urna postura que via este campo
de estudo possuidor de temas de investiga9ao
genuinamente intrínsecos que poderiam ser
atacados livres da "amarra" dos conhecÍlnentos
de controle (Públio, Tani & Manoel,
1995).
Estudos sobre as variáveis que inf1uenciam
a aquisi9ao de habilidades motoras
foram retomados e intensificados, agora com
urna "roupagem teórica" muito mais sofisticada
se comparada el época da AOT, incorporando
os conheciInentos adquiridos e acumulados
sobre o controle motor durante o período
denominado de AOP. Esses conhecimentos
foram utilizados nao só na formula9ao de
novos problemas de aprendizagem, mas principalmente
para a interpreta9ao do efeito de
diferentes variáveis na aquisi9ao de habilidades
motoras.
Esta retomada nao se tem caracterizado,
portanto, numa simples volta no tempo para
reiniciar velhos estudos e atacar velhos problemas
com velhas metodologias. Temas
como conhecimento de resultados, interferencia
contextual e imagem mental teln colocado
o problema da aprendizagem nUlna nova perspectiva
e tem sido objeto de intensas pesquisas,
resultando em inúmeras publica90es de
artigos em periódicos especializados e de
teses de doutorado (veja, por exemplo,
Barreiros, 1991; Godinho, 1992). Por exemplo,
urna série de estudos sobre conhecimento
de resultados realizada por Schmidt e colaboradores
(por exempl0, Schmidt, Young,
Swinnen & Shapiro, 1989; Schmidt, Lange &
Young, 1990; Winstein & Schmidt, 1990;
Wulf, Lee & Schmidt, 1989) na Universidade
da Califónlia e, no Brasil, os próprios estudos
por nós realizados no LACOM - Laboratório
de Comportamento Motor da Escola de
Educayao Física e Esporte da Universidade de
Sao Paulo (por exemplo, Chiviacowsky &
Tani, 1993; Teixeira, 1993; Chiviacowsky &
Tani, 1997) ilustram e reforyam esta constatayao.
Pesquisas sobre o efeito da interferencia
contextual continuam em alta (veja Magill &
Hall, 1990 para Ulna revisao) e tem merecido
também a nossa atenyao (Correa & Pellegrini,
1996; Freudenheim & Tani, 1995; Teixeira,
1993; Ugrinowitsch & Manoel, 1996). O
enfoque de investigayao tem mudado da análise
dos efeitos de diferentes tipos de prática
variada para o estudo da estrutura da variabilidade
em si, especialmente a questao do que
é variado - programa ou parametro. Urna
tendencia clara para o futuro é estudar o efeito
da interferencia contextual quando ela é
combinada a outras variáveis como, por
exemplo, conhecimento de resultados (veja,
por exemplo, Wulf, 1992a, 1992b).
Em relayao él controvérsia entre as abordagens
já mencionadas, tem-se tomado dificil
sustentar, de urna forma geral, que urna única
teoria abrangente seja capaz de englobar e
explicar todos os tipos de habilidade que
fazem parte da repertório motor humano. De
fato, a especificidade da tarefa motora tem
sido apontada como um fator crucial que
influencia enormemente o poder de explanayao
das diferentes abordagens teóricas
(Abbs & Winstein, 1990; Colley, 1989;
Newell, 1991), aléln do nível de organizayao
em que a observayao é feita (van Wieringen,
1988). Se coordenayao e controle de movimentas
chamados filogenéticos, de características
cíclicas e rítmicas como a locomoyao,
sao melhor explicados pela abordagem de sistemas
dinamicos, parece ser dificil explicar
movimentos com forte envolvimento cognitivo
como datilografar, caligrafar, tocar instrumentos
musicais ou danyar sem recorrer-se a
alguma forma de representayao central.
Assim, após 15 anos de controvérsia, tem
surgido neste final da década de 90, os primeiros
sinais, ainda que thnidos, de integrayao
das abordagens de processamento de
informayoes e sistemas dinamicos (por exelnplo,
van Ingen Schenau, van Soest, Gabreels
& Horstink, 1995; Latash, 1993), em que,
curiosamente, a problemática da aprendizagem,
juntamente com os avanyos em neurociencia
cognitiva, teln desempenhado um
papel catalisador. Na realidade, nao se trata de
urna reconciliayao das duas abordagens, algo
muito dificil de acontecer em razao das diferenyas
filosóficas subjacentes. Trata-se lnuito
mais de urna aprendizagem pela experiencia.
Urna dura constatayao a que se chegou, pelas
repetidas observayoes cuidadosas do fencnneno
em si, de que a complexidade do objeto
sob investigayao nao comporta urna abordagem
única e hegemónica. Parece que tem prevalecido
a velha mensagem da ciencia: quando
se estabelece um conflito conceitual insolúvel,
volte ao fenómeno e o observe carinhosamente!
Tudo indica que é isto que muitos
pesquisadores estao comeyando a fazer, sem
se prender delnasiadalnente ao lnodelo conceitual
das diferentes abordagens.
3. ABORDAGEMMULTIDISCIPLINAR.
Esse observar cuidadoso do fenómeno tem
levado os pesquisadores a criar e utilizar
métodos de observayao cada vez mais sofisticados
e precisos. Neste particular, urna forte
interayao com a área de Biomecanica tem sido
observada, pois a aplicayao de métodos consagrados
de análise de moviInentos por ela
desenvolvidos tem se constituído um procedimento
útil e eficaz de se estudar detalhadamente
as mudanyas qualitativas no padrao de
movimento que emergem em decorrencia da
aprendizagem.
Na realidade, o que se observa na área de
Comportamento Motor em geral é a adoyao
de urna abordagem muitidisciplinar (veja, por
exemplo, Swinnen, Heuer, Massion & Casaer,
1994; Requin & Stelmach, 1991; Stelmach &
203
Requin, 1992; Zelaznik, 1996). Essa mudanc;a
de orientac;ao nas pesquisas tem sido estimulada
pela visao de que para se compreender o
complexo processo envolvido na organizac;ao,
controle e aprendizagem de movimentos, a
análise apenas de seus efeitos produzidos no
meio ambiente externo é bastante limitada.
Em outras palavras, as abordagens recentes
partem do princípio de que é necessário investigar-
se a organizac;ao e controle de movimentos
nao só a partir da análise dos resultados
produzidos no meio ambiente, mas também
a partir da cuidadosa descric;ao da dinamica
do próprio padrao de movimentos e das
estruturas neurais responsáveis pela sua produc;
ao.
Isso tem sido possível, em parte, pela disponibilidade
de tecnologia avanc;ada de registro
de movimentos em Biomecanica que permitem
análises cinemáticas cada vez mais
precisas e sofisticadas. Além disso, os
avanc;os tecnológicos na Neurofisiologia e
sua aplicac;ao na Neurociencia Cognitiva tem
possibilitado o estudo integrado de aspectos
cognitivos de ac;oes motoras e os eventos neurais
que precedem e acompanham a execuc;ao
de movimentos, através de medidas eletrofisiológicas
precisas (Jeannerod, 1997; Requin,
1992). Por exemplo, o desenvolvimento de
técnicas de medic;ao sofisticadas como o
registro de atividades de um neuronio isolado
tem permitido vasculhar o sistema nervoso
central in loco para descobrir mecanismos
subj acentes a coordenac;ao e controle de
movimentos. As recentes evidencias apontadas
por Jeannerod (1994) de que a formac;ao
de imagem motora e a preparac;ao motora tem
o mesmo substrato neural sao demonstrac;oes
concretas da potencialidade dessa integrac;ao
de áreas. Em suma, urna abordagem integrada
multidisciplinar envolvendo Comportamento
Motor, Biomecanica e Neurofisiologia tem
sido cada vez mais freqüente e tem se mostrado
extremamente promissora no estudo do
comportamento motor de urna forma geral.
Urna das "avenidas" de pesquisa muito
exploradas dentro dessa perspectiva tem sido
204
urna detalhada análise CinelTIática da trajetória
de movimentos, utilizando-se de técnicas biomecanicas
como o registro contínuo de sinais
de posic;ao, velocidade e acelerac;ao dos segmentos
corporais numa variedade de tarefas
motoras. No caso de ac;oes motoras simples
ou discretas como alcanc;ar, agarrar, transportar
ou arremessar obj etos, o foco de investigac;
ao tem sido a COlTIpreensao do processo
que controla a acurácia final do movimento.
Por outro lado, no caso de ac;oes motoras
complexas, o foco de investigac;ao telTI sido a
descric;ao detalhada do padrao de movimento
em si com o objetivo de inferir meCaniSlTIOS
de coordenac;ao e controle subjacentes, COlTIO,
por exemplo, a questao da ordem seriada
(Lashley, 1951).
A formac;ao de trajetória refere-se a planejamento
e controle da cinemática do movimento.
A proposic;ao básica é de que se o perfil
de trajetória de urna determinada tarefa
motora executada sob diferentes demandas
permanece invariável, a idéia de um mecanismo
de organizac;ao e controle de movimentos
baseado numa estrutura genérica e abstrata é
sustentada (Marteniuk, MacKenzie & Leavitt,
1988). Em outras palavras, lTIovimentos de
diferentes velocidades, amplitudes e sobrecargas,
cujas trajetórias podem ser escaladas ao
longo de urna base comum pertenceriam a
urna mesma categoria de movitnentos elTI termos
de coordenac;ao e controle.
A decomposic;ao e análise da traj etória em
fases de acelerac;ao (do início do movimento
até a velocidade de pico) e desacelerac;ao (da
velocidade de pico até o término do movimento)
tem possibilitado a identificac;ao, elTI
termos de perfil de velocidade, de urna formac;
ao de trajetória em forma de um sino que
pode ser escalada tanto no domínio da amplitude
como no de tempo (Atkeson &
Hollerbach, 1985; Flash & Hogan, 1985). lsso
tem dado sustentac;ao ateoria de organizac;ao
e controle de movimentos através de programa
motor generalizado e paralTIetrizac;ao
(Schmidt, 1980; 1985; 1988).
Basicamente, o programa motor generalizado
é uma representa<;ao abstrata de uma
classe de movimentos que possui um padrao
comum de movimento. As varia<;oes dentro
da classe de lllovimentos sao produzidas pela
aplica<;ao de certos parámetros ao programa
motor generalizado antes da sua execuc;ao,
dando urna configura<;ao única a cada padrao
de movimento elll conformidade conl as
demandas específicas da situa<;ao.
Entretanto, outros estudos tem mostrado
que os perfis de trajetória podem ser escalados
em tomo de um perfil comum, quando
movimentos de diferentes amplitudes sao
executados para um mesmo tamanho de alvo.
Para alvos de tamanhos diferentes, a propor<;
ao de tempo gasto antes e depois da velocidade
de pico varia no sentido de que para
alvos pequenos o perfil de velocidade é enviesado,
com longa cauda adireita (fase de desacelera<;
ao) (MacKenzie, Marteniuk, Dugas,
Liske & Eickmeier, 1987). Além disso,
evidencia de que a formac;ao de trajetória é
influenciada pela experiencia passada e
inten<;ao do movimento (Marteniuk,
MacKenzie, Jeannerod, Athenes & Dugas,
1987; Marteniuk & MacKenzie, 1990;
Marteniuk, MacKenzie & Leavitt, 1988) tem
colocado questoes importantes que mostram
que o assunto requer nao só um maior número
de estudos experimentais, como também
reformula<;oes teóricas significativas. De
todas as maneiras, as análises cinemáticas das
trajetórias de movimento tem se mostrado um
método eficaz na compreensao dos mecanismos
envolvidos na organiza<;ao, controle e
aprendizagem de movimentos.
Os estados de estabilidade na coordena<;ao
e controle de movimentos tem sido interpretados,
de Ulll lado, COIllO sendo urna conseqüencia
da aquisic;ao de programas motores generalizados
(Schmidt, 1988) ou, de outro, como
uma forma<;ao de atratores (Turvey, 1990),
dependendo do referencial teórico adotado.
Por exemplo, embora a interpreta<;ao de
aspectos variantes e invariantes do movimento
mudem de acordo com a posi<;ao teórica
adotada, como o fizeram Sclllllidt (1985) e
Zanone & Kelso (1992) em rela<;ao ao timing
relativo, a existencia desses aspectos na organizac;
ao de ac;oes habilidosas telll sido fortemente
sustentada por evidencias empíricas
(por exemplo, Kelso, Southard & Goodman,
1979; Schmidt, 1980; 1985). lsto mostra que
tem havido uma primazia na identifica<;ao de
estabilidades, de padroes, de estruturas, e na
compreensao de sua natureza e características
do que a discussao e definic;ao prévia do nOllle
a ser-lhes atribuído. No futuro, esta é urna
postura que tende a ser adotada por um número
cada vez maior de pesquisadores. Procurar
diferen<;as entre posic;oes teóricas nao se
constitui mais urna fonte de motiva<;ao academica.
A ado<;ao desta postura mais realista e porque
nao mais pragmática do ponto de vista
operacional, abre perspectivas de uma nova
dinámica de discussoes e também de novas
maneiras de atacar os problemas. Quais
seriam, entao, os problemas centrais que, no
nosso entender, desafiam os pesquisadores em
Aprendizagem Motora?
4. ALGUNS PROBLEMAS CENTRAIS
DE INVESTIGArAO.
Em primeiro lugar existe o problema da
explica<;ao da coexistencia de consistencia e
variabilidade em a<;oes habilidosas. Bartlett
(1932) cunhou uma das frases que melhor
expressam essa característica singular.
Referindo-se ao movimento de rebatida em
tenis, ele afirmou: "quando executo a rebatida,
na realidade, eu nao produzo algo absolutamente
novo nem repito meramente algo
velho" (p. 202). De fato, quando se observa
movimentos de pessoas habilidosas, seja no
esporte, na arte, na dan<;a ou no trabalho, temse
a impressao de que elas executam repetidamente,
com muita precisao e consistencia,
movimentos identicos. Contudo, urna observa<;
ao mais detalhada desses movimentos, por
205
exemplo, via análise cinematográfica ou com
a utilizac;ao de tecnologias mais modernas,
como a análise triditnensional de imagens via
. computador, revela que elas nao executam
dois movinlentos iguais.
Há, de um lado, Ulna variabilidade inerente
ao sistema motor que resulta numa variac;ao
sutil de tentativa a tentativa na micro-estrutura
do movimento, mas, por outro lado, há
também um padrao próprio na macro-estrutura
que pennite identificar até estilos individuais.
É o que acontece com as nossas próprias
assinaturas. Nunca conseguimos fazer
duas iguais, mas pode-se perfeitamente identificar
a sua autoria. Em síntese, esses movimentos
executados com habilidade caracterizam-
se por um padrao com urna integrac;ao de
macro-ordem e micro-desordem, isto é, consistencia
e variabilidade ao mesmo tempo
(Choshi, 1980, 1983, 1984; Manoel, 1993;
Manoel & Connolly, 1995, 1997; Tani, 1982,
1995).
Na realidade, o ser humano é incapaz de
executar dois movimentos identicos. Há
várias razoes para isso. Em primeiro lugar,
existe o problema de controle dos inúmeros
graus de liberdade que estao presentes na exeCUC;
ao do lnovimento (Benlstein, 1967). O
problema dos graus de liberdade pode ser
visto de várias formas, como, por exemplo, o
número de graus de liberdade nas diferentes
articulac;oes que participam do movimento, o
número de músculos que agem sobre elas, e
até mesmo o número de unidades motoras que
devem ser ativadas para produzir um detenninado
movimento. Quanto mais microscópico
o nível de análise, maior o número de graus de
liberdade. Em segundo lugar, há o problema
da imprevisibilidade das variac;oes ambientais
que exigeln adaptac;oes do padrao de movimento
as circunstancias particulares daquele
momento. E existe também o problema da
característica nao-linear dos próprios músculos
que implica um mesmo comando motor
produzindo diferentes efeitos, dependendo de
suas condic;oes iniciais (Bernstein, 1967;
Turvey, Fitch & Tuller, 1982).
206
A consistencia do movimento é alcanc;ada
através da reduC;ao de variabilidade ou controle
dos graus de liberdade. Seln a reduc;ao de
variabilidade é dificil de se obter performances
bem sucedidas. Entretanto, quando Uln
excesso de enfase é dado na reduc;ao de variabilidade,
duas conseqüencias podeln ser esperadas.
Em primeiro lugar, a produc;ao de
padroes de movimentos rígidos e estereotipados,
isto é, de baixa adaptabilidade (Tani,
1982). Em segundo lugar, a inviabilizaC;ao do
próprio movimento, em funC;ao da tentativa de
se eliminar a variabilidade inerente ao sistenla
motor, o que acarreta a perda do grau mínimo
de liberdade necessário a produc;ao do movimento
(Choshi, 1980).
COlno essas duas características aparentemente
contraditórias - consistencia e variabilidade
ou macro-ordeln e micro-desordem podem
ser conciliadas dentro de urna nleSlna
estrutura, e mais ainda, quais sao os mecanismos
subj acentes responsáveis por essa integrac;
ao e como estas estruturas sao adquiridas
com a prática constituem, certamente, itnportantes
problemas de investigac;ao (Tani,
1995).
Um segundo problema, central no nosso
entender, continua sendo a questao da equivalencia
motora, ou sej a aquela capacidade do
ser humano de alcanc;ar urna mesma meta ou
realizar urna mesma ac;ao via diferentes movimentos
(Glencross, 1980; Hebb, 1949;
Turvey, 1977), fruto da plasticidade do seu
sistema motor. Imagine urna pessoa escrevendo
o seu nome com urna caneta, primeiro com
a sua mao preferida, depois com a mao nao
preferida, com a caneta presa entre os dedos
do pé ou mesmo entre os dentes, e assim por
diante. Embora em cada um destes movÍlnentos
a pessoa demonstre um diferente nível de
habilidade, é inegável que urna mesma aC;ao
esteja sendo realizada através de diferentes
movimentos, ou seja, utilizando-se de diferentes
grupos musculares. Além disso, apesar
da variac;ao no nível de habilidade, é possível
identificar o produto da escrita COlno sendo de
autoria de urna mesma pessoa.
Essa equivalencia motora presente no
movimento humano suscita a seguinte pergunta:
se o ser humano é capaz de alcanc;ar
urna mesma meta via diferentes movimentos,
que sentido tem aprender urna determinada
técnica de luovimento, se pela própria definic;
ao, técnica é o (um) meio mais eficiente
para alcanc;ar UIU determinado objetivo?
Embora a repetic;ao de urna técnica que especifica
os micro-detalhes do movimento possa
conduzir mais rapidamente a padronizac;ao do
movimento (ordem), tomando a aprendizagem
aparentemente mais eficiente, esta
padronizac;ao corresponde também a urna
perda proporcional de flexibilidade no movimento.
Em outras palavras, pode resultar na
aquisic;ao de um padrao de movimento rígido
e estereotipado, de baixa adaptabilidade
(Tani, 1991).
A adaptac;ao a novas situac;oes ou tarefas
motoras requer altenlativas de soluc;ao de problemas
(Tani, 1982). Imagine urna pessoa
abrindo a porta de seu apartamento. Como
vimos anteriormente, ela poderá realizar essa
ac;ao via diferentes movimentos. Em situac;oes
normais, lanc;ará mao sempre de um mesmo
movimento, provavelmente aquele que se
manifestou mais eficiente em experiencias
passadas. Imagine agora essa pessoa voltando
ao seu apartamento, com as maos ocupadas
com pacotes de compras de supermercado.
Ela só conseguirá abrir a porta se tiver "disponível"
no seu repertório de movimentos
alternativas motoras que permitam urna
soluc;ao criativa. De que forma surgem essas
soluc;oes criativas? Certamente isto envolve
um processo de gerac;ao e nao apenas de
selec;ao de respostas motoras (Tani, 1995).
A adaptac;ao as mudanc;as exige também
padroes flexíveis de movimento. Existem
várias maneiras de se definir padroes flexíveis
de movimento. De acordo com Koestler
(1967), sao aqueles padroes que possuem um
aspecto invariável governado por regras fixas
(ordem, consistencia), além de um aspecto
variável dirigido por estruturas flexíveis
(desordem, variabilidade). As estruturas flexíveis
implicam a existencia de Ulua tolerancia
na definic;ao de parametros permitida pelas
regras fixas. E, para se adquirir padroes flexíveis
de movimento, que melhor se adaptenl as
novas situac;oes ou tarefas motoras, é possível
inferir que, durante o processo de aprendizagem,
urna certa liberdade na escolha das respostas
seja necessária. Isto porque, quando se
elimina essa liberdade, tomando a aprendizagem
totalmente dirigida, a enfase está sendo
dada apenas ao aspecto invariável da habilidade,
contribuindo para a formac;ao de
padroes de movimento estereotipados. Por
outro lado, se um excesso de liberdade for
tolerado, toma-se dificil adquirir a consistencia
necessária para a realizac;ao da meta COIU
eficiencia (Tani, 1982, 1989; Tani, Bastos,
Castro, Jesus, Sacay & Passos, 1992).
A técnica é claramente urna forma de restric;
ao (constraint), mas ela nao se constitui
um real problema, como muitos preconizam.
Afinal, a técnica existe como urna informac;ao
sobre a maneira mais eficiente de alcanc;ar um
objetivo. Qual seria entao urna possível
soluc;ao? Ternos explorado a seguinte idéia
(Tani, no prelo): proporcionar liberdade na
escolha de alternativas e encorajar os sujeitos
a explorar suas potencialidades de movüuento,
tendo informac;oes sobre a macro-estrutura
do movimento apenas como um referencial
orientador desta explorac;ao. No início da
aprendizagem, os movimentos serao inconsistentes
e desordenados. Mas, elU func;ao da
orientac;ao recebida e do feedback intrínseco,
a sua macro-estrutura tornar-se-á gradativamente
ordenada, até que eles encontrem um
padrao correspondente a urna técnica, ou
semelhante a ela. Ao final, um padrao de
movimento consistente na sua macro-estrutura
e ao mesmo tempo variável na micro-estrutura
poderá resultar, de forma que estilos e
características individuais serao incorporados
a técnica de movimento. Em vez do sujeito se
ajustar a técnica, a técnica seria "construída"
de forma a se ajustar as suas características
individuais (Tani, no prelo). A verificac;ao
207
experimental destas idéias, utilizando-se de
diferentes tarefas e sujeitos, tem-se constituído
um desafio merecedor de nossa atenc;ao.
Em terceiro lugar, há o problema fundamental
da limitac;ao do modelo de equilíbrio
para explicar sistemas com aumento contínuo
de complexidade. A aquisic;ao de habilidades
motoras caracteriza um processo dinamico e
complexo. Entretanto, teorias correntes de
aprendizagem motora explicam apenas o processo
de estabilizac;ao da performance, ou
sej a, um processo homeostático (equilíbrio)
alcanc;ado via feedback negativo' (Adams,
1971; Schmidt, 1975). Processos baseados em
feedback negativo, ou mecanismo de neutralizac;
ao do desvio sao capazes de manter a
estrutura ou ordem, mas sao incapazes de
conduzir a urna nova estrutura, visto que para
tanto é necessário desestabiliza<;ao, ou seja,
feedback positivo ou mecanismo de amplificac;
ao do desvio (Maruyama, 1963). A automatizac;
ao, vista como a fase final do processo
de aprendizagem motora pelas teorias
correntes, é um exemplo típico de estabilizac;
ao.
Recentes meta-teorias da cIencia tem
enfatizado que, em sistemas abertos, a formac;
ao de novas estruturas pressupoe instabilidade
ou quebra de estabilidade. Nesta perspectiva,
a aquisic;ao de habilidades motoras
melhor caracteriza um processo cíclico e
dinamico de estabilidade-instabilidade-estabilidade,
resultando em crescente complexidade.
Com esse background teórico, Choshi
(1978, 1981, 1982), Choshi & Tani (1983),
Tani (1982, 1989) e Tani et alii (1992) tem
proposto um modelo de nao-equilíbrio em
aprendizagem motora em que dois processos
fundamentais sao considerados: estabilizac;ao
e adaptac;ao. O primeiro é aquele em que se
busca, como a própria palavra indica, a estabilidade
funcional que resulta na padronizac;
ao espacial e temporal do movimento (formac;
ao de estrutura). Movimentos inicialmente
inconsistentes e descoordenados van sendo
gradativamente refinados até se alcanc;ar
208
movimentos padronizados e precisos. Neste
processo, o elelTIento fundalTIental é o
feedback negativo.
O segundo é aquele em que se procura
adaptac;oes as novas situac;oes ou tarefas
motoras (perturbac;ao), através da aplicac;ao
das habilidades já adquiridas. Neste processo
exige-se modificac;oes na estrutura da habilidade
já adquirida, e urna posterior reorganizac;
ao dessa estrutura num nível superior de
complexidade. Existem perturbac;oes para as
quais a adaptac;ao se faz pela flexibilidade
inerente a estrutura adquirida, ou sej a, pela
mudanc;a de parametros do movimento.
Entretanto, existem perturbac;oes de tal envergadura
que por mais que haja disponibilidade
na estrutura nao há condic;oes de adaptar-se.
Neste caso, exige-se urna reorganizac;ao da
própria estrutura que, quando concluída,
reflete numa mudanc;a qualitativa do sistema
(Tani, 1982). Investigar a formac;ao de novas
estruturas a partir de estruturas existentes, ou
seja, a aprendizagem motora como um pro.cesso
contínuo e dinamico em direc;ao a estados
crescentemente complexos de organizac;
ao, exige urna agenda de investigac;ao de
longo termo, mas certamente recheada de problemas
intelectualmente desafiadores e estimulantes
(Tani, no prelo).
Um quarto problema, decorrente do anterior,
diz respeito a necessidade de reestudo
dos fatores de instabilidade na aquisic;ao de
habilidades motoras. O quadro a seguir (figura
1) mostra a relac;ao entre informa<;ao e
entropia elaborada por Miller (1978). Os processos
de mudanc;a em direc;ao a estados mais
complexos de organizac;ao, ,como evoluc;ao,
aprendizagem e desenvolvimento, sao processos
em que a incerteza é transformada enl
informac;ao, a entropia em entropia negativa,
o ruído em sinal, a desordem elTI OrdelTI e
assim por diante. E, para que todas estas
transformac;oes sejam realizadas, há a necessidade
do dispendio de energia.
Entretanto, por longo período, os fatores
relacionados a desordem, que estao colocados
a direita no esquema elaborado por Miller,
foram considerados elementos negativos que
necessitavam ser eliminados para que a ordem
prevalecesse. Como é bem conhecido, esta
visao negativa de fatores relacionados com a
entropia positiva advinha de urna concep9ao
de ciencia em que o determinismo e a linearidade
eram os seus postulados fundamentais.
H -S
infonna9ao incerteza
entropia negativa entropia
sinal roído
precisan erro
fonna caos
regularidade aleatoriedade
padrao ou fonna falta de padrao ou fonna
ordeln desordeln
organiza9ao desorganiza9ao
cOlnplexidade regular silnplicidade irregular
heterogeneidade hOlnogeneidade
ilnprobabilidade probabilidade
previsibilidade ilnprevisibilidade
(H = infonna9ao S = entropia)
Figura 1: Infonna~ao versus entropia (adaptado de
Miller, 1978).
Urna das conseqüencias dessa visao que
apenas considera e valoriza a ordem foi o surgimento
de sua irma gemea de sinal trocado,
ou seja, a apologia da desordem. Com isso
implantou-se a filosofia dos extremos, ou
como diz o ditado popular, oito ou oitenta, e
na disputa de posi90es dicotómicas, o esfor90
de síntese foi inibido. Sao bem conhecidos os
resultados dessa dicotomia nos diferentes
campos da atividade humana. Todavia, após
um longo período de predomínio dessa visao
dicotómica, o quadro come9a a se alterar em
fun9ao das recentes proposi90es das metateorias
da ciencia.
o panorama que se apresenta ainda sugere
muita prudencia, mas há lugar para um otimismo,
pois recentes avan90s na ciencia tem
fomecido elementos animadores. Prigogine
(1967) mostrou, por exemplo, como ordem
poderia ser criada a partir da desordem, através
de processos estocásticos que transformam
flutua90es locais de matéria-energia em
estados dinamicos altamente ordenados chamados
de estruturas dissipativas. Maruyatna
(1960), por sua vez, formulou o conceito de
rela90es causais multilaterais, mútuas e
simultaneas. Ele distinguiu rela90es morfológicas
(criadoras de desvios) dirigidas por
feedback positivo e rela90es morfostáticas
(combatedoras do desvio) dirigidas por
feedback negativo no desenvolvimento de
nova ordem, estrutura e organiza9ao.
Princípios de auto-organiza9ao e de transi9ao
de fase come9am a ser desvendados nao
apenas no mundo fisico, como também no
mundo biológico e sociológico (Haken, 1977;
Jantsch, 1980). Explicar descontinuidade e
emergencia num ciclo de estabilidade e instabilidade
tem se constituído urna das preocupa90es
centrais em vários campos da ciencia.
A teoria da complexidade revela que descontinuidades
ocorrem quando sistemas dinamicos
se colocam no limite do caos, permitindo
um salto qualitativo (Lewin, 1993). Parece
existir princípios de ~rganiza9ao universais
(Laszlo, 1994) que se aplicam a todos os sistemas
dinamicos, conforme previa
Bertalanffy (1968). A ciencia dirige a sua
aten9ao as semelhan9as, a essencia, procurando
vencer velhas dicotomias como mente x
corpo, natureza x cria9ao, matura9ao x experiencia,
inato x aprendido e assim por diante.
209
De fato, um novo panorama se desenha,
urna nova atmosfera se cria. Na visao
Kuhniana, um novo paradigma emerge
(Kuhn, 1970) e com ele urna reconsiderac;ao
do significado da aleatoriedade, variabilidade,
incerteza, ruído e outros fatores relacionados
a desordem em vários campos da ciencia
(Prigogine & Stengers, 1984). Quando a
aprendizagelTI motora é vista apenas como um
processo de estabilizayao de performance,
esses fatores relacionados com entropia positiva
sao elementos que necessitam ser reduzidos
ou eliminados via feedback negativo para
que a estabilizac;ao ocorra. Entretanto, quando
a aprendizagem motora é vista como um processo
além da estabilizac;ao, isto é, como processo
adaptativo, os fatores de desordem
necessitam sér reconsiderados (Manoel, 1993;
Manoel & Connolly, 1995, 1997; Tani, 1995;
Tani et alii, 1992).
o estudo dos fatores que afetam a aquisic;
ao de habilidades motoras tem sido conduzido
tendo como background teórico um
modelo de equilíbrio de aprendizagem motora.
Nesta perspectiva, variabilidade de resposta,
freqüencia relativa de CR, imprecisao de
CR, atividades interpoladas durante o intervalo
pós-CR e outros elementos relacionados a
desordem tem sido considerados prejudiciais
a obtenyao da estabilidade no processo de
aquisic;ao de habilidades motoras. Na perspectiva
do processo adaptativo cabe indagar:
seriam estes fatores relacionados a desordem
fonte de ordem também em aprendizagem
motora?
Finalmente, existe o problema da realizac;
ao de pesquisas em Aprendizagem Motora
e a aplicayao prática dos conhecimentos produzidos.
Refiexoes sobre o conjunto de pesquisas
realizadas sobre aprendizagem motora
ao longo do tempo, especialmente aquelas de
natureza básica direcionadas para a elucidac;
ao dos mecanismos e processos subjacentes,
tem levado a conclusao de que elas pouco
contribuíram para a busca de soluc;oes para os
problemas práticos encontrados no exercício
210
profissional da Educac;ao Física e Esporte
(Christina, 1989; Hoffman, 1990; Petersen,
Santos & Reghelin, 1991; SchlTIidt, 1989;
Stelmach, 1989; Tani, 1992).
A maioria das pesquisas sobre os mecanismos
e processos subj acentes a aquisiyao de
habilidades motoras continua a ser realizada
sob forte influencia do paradiglTIa das ciencias
naturais, cuja lTIetodologia implica, como é
bem conhecido, na simplificac;ao do objeto de
estudo e no controle rigoroso de variáveis,
vi.sando assegurar a fidedignidade dos resultados.
Todavia, é também bem conhecido que
esse procedimento cria situayoes artificiais
que podem levar a falta de correspondencia
entre. as condiyoes de pesquisa e a situac;ao
real e, assim, comprometer a validade ecológica
dos resultados (Tani, 1992). Além disso,
essa metodologia pode resultar num acúlTIulo
de informac;oes desconexas, dificeis de serem
integradas em princípios gerais de aprendizagem
capazes de fornecer subsídios para a
tomada de decisoes práticas mais seguras.
Essa distancia existente entre pesquisas
básicas e a situayao real de prática é, de certa
forma, inevitável, e constitui-se um problema
sem soluc;ao em diferentes áreas do conhecimento.
Além disso, nao é algo passível de
soluc;ao pela simples dinamizac;ao de pesquisas
aplicadas. Pesquisa básica, elTI
Aprendizagem Motora, procura, em últÍlna
análise, desenvolver um corpo de conhecimentos
orientado a teoria que possibilite
explicar como ocorre a aquisic;ao de habilidades
motoras e prever acerca desse fenomeno.
Ela nao se orienta para a soluyao de problemas.
Isto é papel da pesquisa aplicada, cuja
meta é produzir conhecimentos de aplicac;ao
prática para soluc;ao de problemas do mundo
real. Entretanto, é preciso considerar as limitac;
oes da pesquisa aplicada. Muitas vezes, os
conhecimentos por ela produzidos sao demasiadamente
específicos e, portanto, de dificil
generalizac;ao. Em outras palavras, eles
podem ser aplicáveis as situa'c;oes muito peculiares,
provavelmente somente a soluc;ao de
problemas que se assemelham aqueles de pesquisa
onde foram originalmente testados e
aplicados (Tani, 1992). Apesar dessas limitac;
oes, é mais do que notório a necessidade de
fomentar-se, com muito maior vigor, pesquisas
aplicadas em Aprendizagem Motora.
Claramente, a integrac;ao entre teoria e
prática é muito mais complexa do que faz
deduzir aqueles discursos inflamados dos
auto-proclamados guardioes do retomo social
das pesquisas científicas. Urna alternativa que
se propoe é a realizac;ao de pesquisas de
características de integrac;ao e síntese de conhecimentos
em que a preocupac;ao central seja
a verificac;ao experimental da aplicabilidade
dos conhecimentos, princípios e hipóteses
derivados da pesquisa básica, numa situac;ao
real. Ternos denominado o campo de estudos
responsável por essas pesquisas de EnsinoAprendizagem
de Habilidades Motoras (Tani,
1992). Pesquisas em Ensino-Aprendizagem
envolvem urna participac;ao integrada de pesquisadores
e profissionais e caracterizam um
tipo de pesquisa em que é preciso conciliar
ganho em validade ecológica com perda em
fidedignidade. Verificar a aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos numa situac;ao real
ainda nao caracteriza urna pesquisa aplicada
no sentido clássico da palavra. É um passo
intermediário, ainda orientado a teoria, particularmente
no que se refere a checagem da
sua validade ecológica, lnas já com a preocupac;
ao de integrar teoria e prática (veja, por
exemplo, Públio & Tani, 1993; Públio, Tani &
Manoel, 1995).
Se variáveis que afetam a aqulslc;ao de
habilidades motoras sao, em últim~ análise,
os fatores que sao manipulados pelos profissionais
que lidam com o ensino de habilidades
motoras numa situac;ao real de prática (veja,
por exemplo, Tani, Manoel, Kokubun &
Proenc;a, 1988), a realizac;ao de pesquisas em
Ensino-Aprendizagem acerca dessas variáveis,
mais do que urna necessidade para diminuir
a distancia entre teoria e prática, seria
urna grande contribuic;ao para a promoc;ao do
reconhecimento social e profissional da
Cinesiologia, Educac;ao Física e Esporte e a
sua consolidac;ao como áreas de conhecimento
(Tani, 1996).
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